高中語(yǔ)文審辯式課堂教學(xué)的理解與實(shí)踐

福建省晉江市養(yǎng)正中學(xué) 張建穩(wěn)

高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果很大程度上取決于教學(xué)方式，對(duì)教學(xué)方式的理解，可以有宏觀與微觀兩個(gè)層面：宏觀層面的教學(xué)方式往往適用于各個(gè)學(xué)科，其教學(xué)環(huán)節(jié)與要素大體相同；而微觀的教學(xué)方式則與學(xué)科密切相關(guān)，能體現(xiàn)學(xué)科的基本特征。要提高高中語(yǔ)文教學(xué)的效果，需要關(guān)注宏觀層面教學(xué)方式的相關(guān)理論，更要對(duì)學(xué)科相關(guān)的教學(xué)方式有一定的理解與選擇。高中語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是聽(tīng)說(shuō)讀寫，其中閱讀是學(xué)生接收信息最重要的方式之一，與學(xué)生閱讀相關(guān)的有效教學(xué)方式之一，就是審辯式閱讀。在審辯式閱讀的基礎(chǔ)上延伸出來(lái)的課堂教學(xué)，無(wú)論是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)，還是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，都有著重要的意義。理解高中語(yǔ)文審辯式課堂教學(xué)的價(jià)值，也可以從審辯式閱讀教學(xué)開(kāi)始。

通常情況下，審辯式閱讀被認(rèn)為是一種基于審辯式思維理論的深度閱讀方式。大量的教學(xué)研究表明，審辯式閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生審辯式閱讀能力的教學(xué)活動(dòng)，在運(yùn)用審辯式閱讀方式的過(guò)程中，要認(rèn)識(shí)到其實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)展深度閱讀技能和理性思維素養(yǎng)。而從閱讀教學(xué)的要求來(lái)看，思想性、思辨性、建構(gòu)性和創(chuàng)生性是審辯式閱讀教學(xué)的基本特征。通過(guò)審辯式閱讀教學(xué)的運(yùn)用，可以對(duì)學(xué)生知識(shí)的積累、素養(yǎng)的形成和內(nèi)在潛能的激勵(lì)，以及生活志向的引領(lǐng)起到獨(dú)特的作用，可有效地幫助學(xué)生激發(fā)閱讀動(dòng)力，培養(yǎng)思考習(xí)慣，優(yōu)化閱讀思維和探尋生活意義[1]。

下面筆者就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)審辯式課堂教學(xué)的理解與運(yùn)用。

●對(duì)高中語(yǔ)文審辯式課堂教學(xué)的理解

盡管對(duì)于審辯式課堂教學(xué)的定義是非常豐富的，但是在實(shí)際理解時(shí)首先要抓住的就是其最基本的“審”與“辯”兩個(gè)特征。這里所說(shuō)的“審”更多地帶有審視的意思，也就是說(shuō)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是閱讀的過(guò)程中，對(duì)所接收到的信息并不是完全被動(dòng)地接受，而應(yīng)當(dāng)采取審視的態(tài)度有選擇地接受；這里所說(shuō)的“辯”實(shí)際上主要指向?qū)W生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是閱讀的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生采用“辯”的方式，解讀閱讀內(nèi)容的內(nèi)涵，尋找閱讀文本的主旨。相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，審辯式閱讀及其學(xué)習(xí)的最大價(jià)值在于可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，真正將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位。這是因?yàn)樵趯W(xué)生“審”與“辯”的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生必然會(huì)將自己原有的認(rèn)知基礎(chǔ)以及生活經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出來(lái)，然后與學(xué)習(xí)到的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生一些新的認(rèn)識(shí)。顯然這是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，反映著學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

站在高中生的思維角度認(rèn)識(shí)審辯式課堂教學(xué)，也可以發(fā)現(xiàn)其與高中生的認(rèn)知特點(diǎn)是吻合的，高中生有一定的思維基礎(chǔ)，對(duì)文本認(rèn)知也呈現(xiàn)出個(gè)性化的特征與取向，這就為審辯式思維教學(xué)創(chuàng)造了良好的條件[2]。

例如，在《燭之武退秦師》這篇課文的教學(xué)中，課堂教學(xué)的目的之一，就是為了讓學(xué)生了解《左傳》的相關(guān)知識(shí)以及這一經(jīng)典著作在中國(guó)文學(xué)史上的地位。通常情況下，這些認(rèn)識(shí)都是教師講授給學(xué)生的，而如果采用審辯式課堂教學(xué)方式，那就可以讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中有所發(fā)現(xiàn)，比如讓學(xué)生去研究、審視不同的人物，分析他們的性格特點(diǎn)以及對(duì)國(guó)家、國(guó)家之間的關(guān)系的觀點(diǎn)與態(tài)度，其實(shí)就可以認(rèn)識(shí)到那個(gè)時(shí)代的人對(duì)國(guó)的認(rèn)識(shí)，以及在此過(guò)程中反映出來(lái)的中國(guó)傳統(tǒng)文化的特征。

●基于素讀的審辯式課堂教學(xué)實(shí)踐

審辯式課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在課堂上的主體地位，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)性。要將審辯式閱讀真正落到實(shí)處，教學(xué)時(shí)很重要的一點(diǎn)就是教師不要急于將現(xiàn)成的結(jié)論告訴學(xué)生，要讓學(xué)生處于一種素讀的狀態(tài)。素讀強(qiáng)調(diào)的是直面文本、獨(dú)立思考、領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)意。在此情境下閱讀，教師要有意識(shí)地援疑質(zhì)理，有效遷移經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的“審”；探索文本主旨的時(shí)候，要跳出經(jīng)驗(yàn)，保持閱讀的陌生感，這樣才能誘發(fā)“辯”；評(píng)價(jià)時(shí)，教師要保持公正，要有效培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維，要成為學(xué)生閱讀及思維的引領(lǐng)者[3]。

例如，對(duì)《燭之武退秦師》這篇課文中燭之武這樣一個(gè)人物形象的建構(gòu)，教師就應(yīng)當(dāng)留給學(xué)生足夠的時(shí)間與空間，讓學(xué)生在解讀課文的過(guò)程中，真正從自己的角度去認(rèn)識(shí)這個(gè)人物，在與他人觀點(diǎn)碰撞的過(guò)程中完善自己的觀點(diǎn)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)了審辯的環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：對(duì)課文細(xì)節(jié)的自主解讀

這篇課文當(dāng)中值得審視的細(xì)節(jié)非常多，最容易引發(fā)學(xué)生興趣的是燭之武前后態(tài)度的變化。在課文當(dāng)中有這樣兩句：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無(wú)能為也已！”“許之?！睂W(xué)生比較感興趣的是：為什么燭之武一開(kāi)始要推辭，而后來(lái)又答應(yīng)了呢？面對(duì)學(xué)生的這一問(wèn)題，筆者沒(méi)有將答案直接告知學(xué)生，而是先讓學(xué)生去解讀課文，并結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)形成自己的觀點(diǎn)（在自主學(xué)習(xí)的時(shí)候觀點(diǎn)不要急于與別人分享）。事實(shí)證明，當(dāng)賦予學(xué)生足夠自主性的時(shí)候，學(xué)生的觀點(diǎn)可謂是精彩紛呈：有的學(xué)生認(rèn)為燭之武一開(kāi)始之所以拒絕，是因?yàn)閭€(gè)人的利益沒(méi)有得到滿足；有的學(xué)生認(rèn)為燭之武后來(lái)之所以接受，是因?yàn)樗麑?guó)家利益置于個(gè)人利益之上；還有學(xué)生認(rèn)為，燭之武之所以一開(kāi)始拒絕，而后來(lái)接受可能與中國(guó)傳統(tǒng)文化有關(guān)，因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)文化總是內(nèi)斂的；更有學(xué)生認(rèn)為在國(guó)家利益面臨挑戰(zhàn)的時(shí)候，燭之武不應(yīng)該因個(gè)人的利益而推辭……

不同觀點(diǎn)的出現(xiàn)意味著學(xué)生對(duì)課文的閱讀處于一種審視的狀態(tài)，也正是因?yàn)橛辛诉@種狀態(tài)，學(xué)生才能對(duì)所接收到的信息進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，從而形成屬于自己的認(rèn)識(shí)。

環(huán)節(jié)二：對(duì)各自觀點(diǎn)的審視建構(gòu)

在上述教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，無(wú)論學(xué)生出現(xiàn)什么樣的觀點(diǎn)，教師都應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)，尤其是要鼓勵(lì)學(xué)生，不僅要有自己的觀點(diǎn)，還要有自己的理由。事實(shí)上高中生在自主閱讀的過(guò)程當(dāng)中完全能夠做到這一點(diǎn)，而當(dāng)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本信息的審視性閱讀并形成自己的觀點(diǎn)之后，教師就可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“辯”的方式，將自己的觀點(diǎn)得到進(jìn)一步的升華。

事實(shí)上，不同學(xué)生在解讀《燭之武退秦師》的時(shí)候所形成的觀點(diǎn)確實(shí)并不完全一致，甚至截然相反。此時(shí)采用小組合作交流的方式，讓學(xué)生的觀點(diǎn)發(fā)生碰撞，就是審辯式課堂教學(xué)的重要表現(xiàn)。比如在上面的觀點(diǎn)當(dāng)中，對(duì)于燭之武對(duì)個(gè)人利益與國(guó)家利益的認(rèn)識(shí)，到底應(yīng)當(dāng)如何取舍，不同學(xué)生的觀點(diǎn)是不同的。學(xué)生在辯論的過(guò)程當(dāng)中，剛開(kāi)始是以自己個(gè)人的理解與邏輯作為依據(jù)，后來(lái)通過(guò)不斷地辯論發(fā)現(xiàn)，只有基于文本去尋找依據(jù)那才是符合邏輯的，于是學(xué)生又將自己的目光投向了文本，結(jié)果發(fā)現(xiàn)燭之武自己應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到了“鄭亡，子亦有不利焉”的道理，才毅然“許之”。

此過(guò)程中形成的認(rèn)識(shí)方法與觀點(diǎn)，都可以看作是審辯課堂教學(xué)的成果。

●用學(xué)生的思維發(fā)展評(píng)價(jià)審辯式教學(xué)

審辯式課堂教學(xué)的過(guò)程，真正培養(yǎng)與發(fā)展的是學(xué)生的思維，也就是說(shuō)審辯式課堂教學(xué)是面向?qū)W生思維的教學(xué)。進(jìn)一步講，審辯本身就是一種思維方式，審辯式思維是一種思維的精神品質(zhì)，這種思維品質(zhì)的培養(yǎng)陣地在語(yǔ)文課堂，在求道相容的文本解讀中，在科學(xué)到位的觀點(diǎn)建構(gòu)中，在尊重差異的個(gè)性追求中[4]。

例如，上面的例子當(dāng)中，無(wú)論是學(xué)生對(duì)自主觀點(diǎn)的建構(gòu)，還是辯論的過(guò)程中對(duì)自己的觀點(diǎn)的優(yōu)化與提升，背后都是思維的發(fā)展。值得一提的是，學(xué)生認(rèn)識(shí)到要形成科學(xué)的觀點(diǎn)，既需要自己的認(rèn)知與邏輯，更需要立足于對(duì)文本本身的加工，只有從文本中尋找到依據(jù)，才能有力地支撐起觀點(diǎn)。

由此筆者認(rèn)為，在高中語(yǔ)文教學(xué)中推行審辯式課堂教學(xué)，最終要用學(xué)生的思維發(fā)展來(lái)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的效果。如果學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中能夠自主審視、積極辨析，那學(xué)生的思維自然能夠得到培養(yǎng)，所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)狀態(tài)也能夠更好地符合語(yǔ)文學(xué)科的生態(tài)發(fā)展。從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的角度來(lái)看，學(xué)生在審辯式課堂上能夠高效地加工文本語(yǔ)言，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用；能夠充分發(fā)揮自己的思維，從而讓自己的思維得到發(fā)展與提升。因此說(shuō)，審辯式語(yǔ)文課堂實(shí)際上也為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育開(kāi)辟了一條新的路徑。核心素養(yǎng)培訓(xùn)是當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)的新目標(biāo)，審辯式課堂教學(xué)在繼承語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)、開(kāi)辟新的教學(xué)途徑的過(guò)程中，有著不可替代的作用，語(yǔ)文教師要充分認(rèn)識(shí)其價(jià)值，然后實(shí)施教學(xué)。