幸福德育的生成路徑、保障機制及實踐效用*
——基于W市六小的實證研究

嚴 海

(武昌理工學院 通識素質(zhì)教育學院，湖北 武漢 430223；華中師范大學 道德教育研究所，湖北 武漢 430079)

“一切含靈之物，本性都有追求幸福的傾向”[1]，幸福作為德育的終極價值追求引領(lǐng)并規(guī)制德育活動?！耙粤x務(wù)論倫理學為理論根基的傳統(tǒng)德育割裂了道德與幸福的關(guān)聯(lián)，為道德而道德的片面傾向造就了德育的現(xiàn)實困苦，當代德育應實現(xiàn)從義務(wù)論向幸福論轉(zhuǎn)變?！盵2]進入21世紀以來，隨著德育課程改革的穩(wěn)步推進，幸福德育的實踐探索不斷展開，在這當中既有區(qū)域?qū)用娴恼w實驗，也有學校層面的個案探究。W市六小自2007年建校伊始，就提出幸福德育的辦學理念，并在教育實踐中持續(xù)探尋幸福德育的作為。以該校為策源地，其所在城區(qū)于“十三五”期間實施校校有特色的幸福德育整體推進行動，讓師生在和諧的育人環(huán)境中享受德育的幸福、體驗幸福的德育。W市六小幸福德育不僅展現(xiàn)出學校自身的特點，同時是區(qū)域整體實施幸福德育的縮影。以其為個案，剖析其幸福德育的生成路徑、保障機制及實施成效，對于消解義務(wù)德育的藩籬，推動幸福德育的理論發(fā)展與實踐深化，具有現(xiàn)實意義。

一、幸福德育的生成路徑

幸福德育是以幸福為目的，在培養(yǎng)學生知、情、意、行的過程中提升其幸福感受，引導學生主觀能動的建構(gòu)德性的幸福生活。立足學生學習的主體地位及道德成長的特點，W市六小通過文化啟德、課程育德、活動明德等方式推動幸福德育的實施，促進學生德福一致的實現(xiàn)。

(一)文化啟德，引領(lǐng)學生幸福成長

“道德和道德教育始終存在于一定的文化譜系之中；道德和道德教育的價值理想體現(xiàn)了文化的內(nèi)在精神和價值理想，其具體內(nèi)容也反映了某種文化類型所要求的人倫規(guī)范。”[3]文化形成于人、寄生于人，又形塑于人、引領(lǐng)于人。W市六小圍繞“呵護金色童年，奠基幸福人生”的教育愿景，建構(gòu)以“愛-悅”為主題的學校文化，引領(lǐng)學生幸福成長。愛，啟心靈之窗，即教師以愛育愛、以心育心、以情啟智，師生相互關(guān)愛；悅，塑童年之美，即讓每個學生心中充滿溫暖，在愛的呵護下養(yǎng)成好習慣、培養(yǎng)好品質(zhì)，從而健康、自信地成長[4]。

愛是“愛-悅”文化的原點，是教師愛教育事業(yè)、愛教學崗位、愛學生的真切表達，也是學生在師愛的哺育下愛學習、愛師長、愛學校的情感體現(xiàn)。教師對學生的愛是一種廣博之愛，即對所有學生一視同仁、施之于愛的關(guān)切；這種愛也是一種仁慈之愛，是教師無私真誠地給予學生關(guān)懷滋養(yǎng)，其體現(xiàn)出教師對學生人格的尊重、尊嚴的維護。羅素說，“僅僅接受愛是不夠的，還應該把接受的愛釋放出去，給予別人以愛”[5]。以愛育愛，是愛的傳遞。W市六小將培養(yǎng)發(fā)展學生愛的四種品質(zhì)——友愛、寬容、尊重、責任，作為“愛-悅”文化的主要內(nèi)容，以提升學生的友愛力、滿足力、責任力、創(chuàng)新力、審美力、自控力六種情感力作為核心目標，讓學生感受愛的同時，理解愛的真諦，擴散愛的效應。

“悅”是“愛-悅”文化的呈現(xiàn)，既是美麗的校園環(huán)境給學生帶來的視覺愉悅，也是學生在愛的潤澤下，人格得到尊重、自我成長需要得到滿足而產(chǎn)生的心靈愉悅。在“愛-悅”文化的引領(lǐng)下，學校努力建設(shè)童化、詩化、雅化的幸福校園，校園物質(zhì)文化浸染其中。學校一草一木、一物一景都成為育人的素材，充溢著童心、童趣、童真。W市六小將物質(zhì)文化外顯于校園里每一個角落，其豐盈著學生的視覺感受，潛移默化地影響著學生的行為方式。物質(zhì)文化與精神文化的合力，呵護著學生的金色童年，學生在“愛-悅”文化中感受著幸福的校園生活，也從中汲取著道德成長的力量。

(二)課程育德，提升德育魅力

構(gòu)建幸福德育課程，滿足學生發(fā)展需要。課程是學校教育的內(nèi)容載體，是實現(xiàn)德育目的的重要途徑。W市六小將德育課程建設(shè)作為實施幸福德育的抓手，著力于基礎(chǔ)類、拓展類課程的打造及其之間的融通。基礎(chǔ)類課程指國家課程標準中規(guī)定學校必須完成，體現(xiàn)國家對公民道德基本要求的必修課程，包括“品德與生活”“品德與社會”“語文”“數(shù)學”等國家課程。拓展類課程指進一步提高學生的道德素養(yǎng)，著眼于培養(yǎng)學生的興趣愛好、個性特長的校本課程，包括“學科拓展”“主題活動”“社會實踐”課程。在課程實施中，W市六小將基礎(chǔ)類與拓展類課程有機結(jié)合：將基礎(chǔ)類課程做“實”，打牢學生發(fā)展基礎(chǔ)；把拓展類課程做“精”，促進學生個性發(fā)展。在課程選擇上，實現(xiàn)必修與選修的融合互補，通過必修課程的設(shè)置，落實學科課程標準的統(tǒng)一要求；探索選修課程的開設(shè)，滿足學生最佳發(fā)展的需要。

品德課程與學科課程教學協(xié)同，擴散德育效應。為了提升課程育德的實效，W市六小構(gòu)建全員育人、學科育人、過程育人的德育體系，倡導所有教師都肩負德育工作任務(wù)，承擔對學生進行道德引導職責。學校尤其是對品德課程教師提出上好每一節(jié)課的教學要求，開展品德精品課評比活動，通過“備課——上課——說課——評課”提高品德課程教師教學能力，彰顯品德課程自身魅力。品德課程教學強調(diào)以生為本，關(guān)注學生身心特點，在教學方法上積極應用啟發(fā)式、互動式教學，在教學活動中引導學生建立自主、合作、探究的學習方式。學校一方面抓好品德課程教學，另一方面則發(fā)揮學科教學的德育功能。在各學科教學中，既存在一些共性的德育因子，又有一些具備明顯學科特點的德育元素。挖掘?qū)W科知識中的德育元素、激發(fā)其潛在的活力，關(guān)鍵在于教師的教育教學理念和行動。學校要求各學科教師在教學過程中把握德育時機，適時引導、有機滲透，在學生習得知識技能的同時培植學生的道德情感，促使學科育人落到實處。

(三)活動明德，豐富學生幸福體驗

亞里士多德指出，“幸福不是來自神，而是通過德性或某種學習或訓練而獲得”[6]。學生具有活潑好動的天性，在活動中培養(yǎng)學生的道德意識、學習為人處事的道理，既觀照了學生的天性，寓教于樂，又激發(fā)了學生的積極情感，豐富了其幸福感受。

校園文化活動悅己達人，道德教育潤物無聲。追求幸福是人性使然，也是學生校園生活的期盼。但幸福是什么，為什么追求幸福，怎樣實現(xiàn)幸福，這都需要學校德育對學生進行正確引導。就W市六小的實踐而言，學生對幸福的正確認識是學校實施幸福德育的邏輯起點，幸福觀的啟蒙活動力圖讓學生了解幸福與道德的關(guān)聯(lián)，繼而培養(yǎng)學生形成德福一致的觀念。結(jié)合學生身心發(fā)展的規(guī)律，學校通過幸福故事會、幸福主題征文、幸福演講比賽等多種形式，對學生進行幸福觀啟蒙教育。如果說，幸福觀啟蒙活動重在為學生幸福成長奠定知識論的基礎(chǔ)，那么，經(jīng)典誦讀活動則致力于促進學生積極情緒的培養(yǎng)。W市六小將符合學生視野的中外故事、童話、詩歌等作為經(jīng)典誦讀的主要內(nèi)容，通過看、學、誦、演等途徑，讓學生領(lǐng)略經(jīng)典文化的風采，汲取經(jīng)典文化的養(yǎng)分；通過舉辦藝術(shù)節(jié)、夢想達人秀、愛暖單翼天使等活動，啟發(fā)學生對幸福的認知，促進學生積極情緒體驗。

社會實踐活動主題鮮明，學生道德成長孕育其中。杜威指出，“離開現(xiàn)實的社會環(huán)境以建立社會有益的和經(jīng)用的習慣，不折不扣地是通過水外的動作教兒童游泳”[7]。學生道德品質(zhì)不是在空洞的說教中提升，而是在面向生活的實踐中形成。W市六小組織的社會實踐活動包括研學、國防教育、社會公益等活動。在研學活動中，學校根據(jù)每個年級學生的成長需求，精心策劃活動主題，科學安排活動流程，注重教育延伸拓展，形成寓教于樂的研究性學習系列項目。在國防教育活動中，學校以所在轄區(qū)消防中隊為德育實踐基地，組織學生走進軍營學習軍營紀律、體驗軍旅生活，增強學生集體主義意識。在社會公益活動中，學校積極開展環(huán)保志愿服務(wù)、書法愛好者新春送福、社區(qū)愛心接力行等活動，學生在活動中學會服務(wù)社會、關(guān)愛他人、奉獻自我，彰顯個體生命的價值。

開展幸福班級創(chuàng)建活動，寓個體幸福于集體幸福中。班集體是學生共同學習、共同生活的集合體，是學校教學與管理最基本的組織單元。學生在班集體中參與社會生活，可培養(yǎng)他們的合作精神，鍛煉其社會交往能力。一個充滿凝聚力的班集體，不僅對學生學習目標、學習態(tài)度、學習效能產(chǎn)生正向激勵，而且能夠促進學生在集體生活中實現(xiàn)身心健康發(fā)展?；诖耍琖市六小制定了幸福班級評價標準，在全校開展幸福班級創(chuàng)建活動，鼓勵所有班級踴躍參與，積極爭先。幸福班級創(chuàng)建活動讓有限的教室空間成為無限的教育資源，其營造積極的學習氛圍，培植快樂的生活理念，促進了班級人際關(guān)系的和諧。學生在集體中獲得認同感、成就感、價值感，班集體因個體而充滿生機活力，班級也因此成為學生幸福成長的樂園。

二、幸福德育的保障機制

培養(yǎng)學生道德品質(zhì)，提升學生幸福感受是幸福德育的核心訴求。為了實現(xiàn)這一訴求，W市六小從多元評價、師生共情、家校合作這三個維度來保障幸福德育的實踐生成。

(一)幸福德育的評價策略

德育評價是德育工作的重要環(huán)節(jié)，對整個德育過程起著調(diào)節(jié)作用，具有診斷、激勵、管理等功能。“科學的德育評價，不僅能為德育目標的制定、德育內(nèi)容與德育方法的正確選擇與運用提供依據(jù)，而且還能讓德育的效果與價值得到外化、得到社會的承認?！盵8]傳統(tǒng)的德育評價主要采取的是終結(jié)性評價，表現(xiàn)為量化打分的方式。在W市六小德育評價體系中形成性評價貫穿于德育活動始終，它通過對學生成長過程的道德表現(xiàn)以及德育活動中所反映出來的情感、態(tài)度、意志等方面的發(fā)展進行綜合評判，其突出特點是正向激勵。

W市六小對學生評價的主要方式為：建立學生成長電子檔案和開辦成長銀行。學生成長電子檔案以學生的成長為主線，以其學習、生活為經(jīng)緯，以學生在情感、態(tài)度、價值觀、知識技能和實踐能力等方面的發(fā)展為內(nèi)容。根據(jù)評價指標，教師將學生的各科作業(yè)、獲獎證書、書信圖片適時上傳至檔案系統(tǒng)中，每個學生的電子檔案共性與個性并存。學生成長電子檔案記錄著學生的校園生活，教師、家長的點評，同學之間的互評，這些共同激勵著學生的發(fā)展。成長銀行則是對學生文明習慣進行評價的載體，是學生好習慣養(yǎng)成銀行，見證著學生拼搏進取、不斷成長的點點滴滴。學校各班級根據(jù)班風、學風建設(shè)要求，制定個性化的成長銀行積蓄方案，班幣是評價的手段。班幣由學生自行設(shè)計、確定幣值，并依據(jù)“一日我會評價手冊”的相關(guān)內(nèi)容獲取。“一日我會評價手冊”從友愛、責任、尊重、寬容四個維度(即“四星”)確定評價體系，每一項評價條目都賦予相應的班級幣值。學校針對不同年級學生提出年級段爭星的要求，寓學生積極品質(zhì)的培養(yǎng)于四星評價之中。在成長銀行里，筆筆代幣記錄著學生每天、每周、每月的進步，積極的德育評價激勵著學生的道德養(yǎng)成，同時也讓學生體驗到踐行道德所帶來的物質(zhì)與精神需要得以滿足的幸福感。

(二)師生共情，以教師幸福觀照學生幸福

從幸福德育的對象而言，既包括學生的幸福，也內(nèi)含教師的幸福。教師的幸福是一種職業(yè)幸福，是教師在教育活動中實現(xiàn)或正在實現(xiàn)自身職業(yè)理想所呈現(xiàn)出的一種身心愉悅的狀態(tài)。教師幸福不僅是一種主觀體驗，而且具有客觀內(nèi)容，是一種可能的客觀存在。W市六小立足教師職業(yè)發(fā)展的需要，通過團隊互助引領(lǐng)教師專業(yè)成長、正向激勵傳遞教書育人正能量、多彩空間讓生命之樹常青等方式，提升教師職業(yè)幸福感。

教師的幸福不僅關(guān)涉教師職業(yè)發(fā)展，也牽系學生的幸福成長。在德育過程中，教師和學生形成了緊密的對象性關(guān)系，這種對象性關(guān)系的兩極實體均是具有主體性的人，教師主體性與學生主體性同時存在并共處于一個教學共同體中。在這一共同體中，教師是德育活動的組織者，也是德育過程的主導者，教師的情感對于學生的情感具有移情作用。一個對教學充滿熱情的教師必然會影響學生學習的熱情；反之，一個充滿悲觀情緒的教師也會對學生衍生負面情緒效應。從一定意義上講，教師幸福是學生幸福的基礎(chǔ)，學生幸福是教師幸福的延伸。同時，教師幸福最為重要的源泉就是來自學生的尊重和學生的成長成才，因而，學生幸福也深刻影響教師幸福，兩者彼此交織轉(zhuǎn)化。這正如諾丁斯所說，“我們的善和成長與別人緊密相連。作為老師，我們依賴學生就如同學生對我們的依賴一樣”[9]。W市六小多措并舉提升教師幸福感，既滿足了教師自身發(fā)展需要，同時通過教師的幸福去觀照學生的幸福，這就使提升教師幸福感在學校德育實踐中具有了雙重意義。

(三)家校合作，搭建幸福連心橋

家庭教育是一切教育的基礎(chǔ)，無論學校教育多么重要都不能替代家庭教育的作用。 蘇霍姆林斯基曾把學生比喻為一塊尚待雕琢的大理石，而把這塊大理石制作成一座雕像需要六位雕塑家的共同參與，他們依次是：家庭、學校、學生所在的集體、學生本人、書籍和突發(fā)性因素[10]。由此可見，家庭教育在兒童成長過程中的重要性。

為了密切家庭和學校的聯(lián)系，形成家庭教育與學校教育的合力，W市六小積極開展家校合作活動，促進幸福德育向家庭教育延伸。首先，加強家長學校建設(shè)，夯實家校合作基礎(chǔ)。學校組建了“金色童年家長學校”，通過家長學校定期組織家長親子活動，編寫《彩虹家長報》普及家庭教育知識。邀請家長委員會委員參與學校民主管理，督導學校教學工作。家長委員會不僅為學校發(fā)展建言獻策，同時向?qū)W校反映家長訴求、傳遞家長心聲。其次，聚焦家庭教育問題，提升家庭教育素養(yǎng)。針對流動人員子女家庭教育問題，學校專門為家長發(fā)放家庭教育手冊，引導家長轉(zhuǎn)變教育理念，樹立成才先成人的家庭道德教育意識。針對部分家長存在的“棍棒之下出孝子”傳統(tǒng)教育觀，學校組織賞識教育培訓，讓家長學會傾聽子女的心聲，關(guān)注子女的精神生活，用欣賞的眼光激勵學生成長。在補齊家庭教育短板的同時，W市六小著眼于家庭教育質(zhì)量提質(zhì)增效，開展“幸福?！奔议L系列講座，通過專題培訓讓家長更加智慧地與孩子溝通，以家長的榜樣示范引導孩子道德成長。最后，推動家長、教師雙向交流，密切家校關(guān)系。W市六小開展“智慧屋家長授課活動”，讓家長進課堂、上講臺，利用家長的專業(yè)素養(yǎng)開闊學生的知識視野，實現(xiàn)課內(nèi)與課外、學習與實踐之間的連接。在將家長請進來的同時，教師則是走出去，訪問學生家庭，交流教育方法。W市六小每學期都開展“行走在愛的路上”教師訪千家活動，通過家訪了解學生的成長經(jīng)歷、家庭環(huán)境，增強家長責任意識，提升教育的溫度，從而為每個學生尋找更加適合的教育路徑。

三、幸福德育的實踐效用

(一)W市六小幸福德育的成效

十年來，W市六小一以貫之地探索幸福德育，不斷賦予幸福德育的時代元素。其通過“愛-悅”文化、幸福課程、多元活動等途徑踐行幸福德育，以積極評價、教師幸福觀照學生幸福、家校合作等形式，保障幸福德育的實施，充分體現(xiàn)學校的教育理念。

其“愛-悅”文化以教師之愛呵護學生成長，培養(yǎng)學生愛的品質(zhì)；學生在教師的關(guān)懷中感受愛、學會愛。愛在師生之間傳遞、擴散，建構(gòu)了一種和諧的師生關(guān)系。學校在“愛-悅”文化的指引下建設(shè)“三化”校園，精神文化與物質(zhì)文化合力，彰顯學校文化育德的教育取向，觀照了學生幸福成長。學校幸福課程開發(fā)，基礎(chǔ)類課程與拓展類課程相得益彰，品德課程育德、學科課程促德二者交融互補，提升德育魅力，寓品德教育于學生樂學之中。

學校開展的校內(nèi)外活動充分觀照了學生活潑好動的天性，促進學生快樂成長。從學校實踐而言，提升學生的幸福感，其外在表現(xiàn)為促進學生快樂的學習、快樂的生活，這是學生身心發(fā)展的特點所決定，而這種快樂是否有意義、有價值，則需要道德教育的引導。在小學低年級，開展積極的活動對學生道德行為給予正向激勵，讓學生感觸到做好事能夠得到積極的情緒體驗；在高年級實施幸福觀的啟蒙教育，通過喜聞樂見的方式和榜樣的分享引領(lǐng)，啟發(fā)培養(yǎng)學生德福一致的幸福觀念，提升其正確認識幸福的能力。幸福班集體建設(shè)，將個體幸福置于集體幸福之中，讓生生之間積極情緒相互遷移，共同體驗成長的快樂。

學校德育評價，從關(guān)注結(jié)果走向關(guān)注過程。學校建構(gòu)學生成長電子檔案和成長銀行等方式于學生日常行為中，見證其道德成長并給予物質(zhì)、精神的雙向激勵，使學生在校園生活中形成德福一致的真切感受。在學校幸福德育的體系中，教師和學生是德育活動的雙主體，幸福德育是師生幸福的融合。以教師幸福觀照學生幸福，學生幸福又促進教師幸福，實現(xiàn)了師生幸福感同向增長。開展家校合作活動，幸福德育從學校向家庭延伸。“金色童年家長學?！奔訌娏藢W校與家長的交流，“幸福海家長培訓”補齊了家庭教育短板，家長授課活動、教師家訪活動架起家校溝通的連心橋，家庭教育與學校德育合力形成了人人都當?shù)掠ぷ髡叩牧己梅諊?/p>

W市六小幸福德育的實踐，既從感性層面觀照了小學生快樂的校園生活體驗，又從理性層面促進了其德福一致的愉悅享受。在W市六小師生中，幸福不僅是一種理念、一種能力，同時也是師生共同生活、學生自身存在的一種方式。

(二)W市六小幸福德育的反思

W市六小幸福德育取得的成效客觀實存，但潛在的問題也不容忽視。這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

其一，學校幸福德育課程開發(fā)缺乏整體設(shè)計及系統(tǒng)思維。W市六小幸福德育課程開發(fā)采取的是學科分類建構(gòu)的模式，這種模式雖然有利于拓展課程與基礎(chǔ)課程之間的銜接，但也會消解幸福德育課程自身價值取向。幸福德育課程研制應打破學科壁壘，以學生幸福為主線，有序開發(fā)、點面結(jié)合、螺旋上升，寓課程內(nèi)容趣味性、思想性、教育性于一體，從而發(fā)揮校本課程的幸福效用。

其二，W市六小幸福德育實踐體系尚待優(yōu)化。“道德教育的根本作為就是引導生活的建構(gòu)，它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活?！盵11]幸福德育的要義是在提升學生幸福感的同時培養(yǎng)其創(chuàng)造幸福的能力，繼而引導學生自主、能動地建構(gòu)幸福生活。W市六小幸福德育實踐體系觀照了學生幸福生活的體驗，但在學校教育中如何分層引導學生去主動建構(gòu)有道德的美好生活，仍需進一步探索。

四、結(jié)語

W市六小幸福德育的探索為我國幸福德育的發(fā)展提供了實踐范本，驗證了幸福德育在學校層面的可操作性，同時該校實施幸福德育存在的問題也說明踐行幸福德育的復雜性、艱巨性。蘇霍姆林斯基認為，“教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人”[10]。幸福德育承載著這種理想，表達著這種努力，其關(guān)照人的幸福發(fā)展，培養(yǎng)人的幸福能力，引領(lǐng)人建構(gòu)幸福生活，呈現(xiàn)“生活→幸?！赖隆逃钡睦砺?。習近平總書記在黨的十九大報告中指出，“永遠把人民對美好生活的向往作為奮斗目標”[12]。立足于幸福中國的宏大愿景中，加強幸福德育理論研究，提煉幸福德育實踐路徑，引導學生踐行道德收獲幸福，這既是歷史賦予德育的現(xiàn)實使命，亦是德育自身發(fā)展的文化自覺。