在職教師專業(yè)發(fā)展路徑探究

孫曉青，韓小鵬，高雅

(1.合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601；2.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)第三師五十團(tuán)第三中學(xué)，新疆 圖木舒克 843804；3.慶熙大學(xué) 經(jīng)營(yíng)大學(xué)院，韓國(guó) 首爾 02447)

教師專業(yè)發(fā)展是教師培訓(xùn)領(lǐng)域的一個(gè)重要課題，信息科技的急速發(fā)展和普及，使互聯(lián)網(wǎng)成為不可或缺的教學(xué)工具。隨著知識(shí)的發(fā)展和條件的變化，在職教師只借助幾年前獲得的知識(shí)無(wú)法很好地適應(yīng)不斷更新的教學(xué)環(huán)境，教師如何緊跟時(shí)代的腳步發(fā)展自己、提升自己，如何認(rèn)識(shí)和有效利用互聯(lián)網(wǎng)的有利條件并把它轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是在職教師所面臨的新問(wèn)題。

“教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長(zhǎng),是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn),直至結(jié)束教職為止的整個(gè)過(guò)程?！盵1]學(xué)者夏惠賢認(rèn)為：“教師素質(zhì)的提高過(guò)程也是教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程?！盵2]學(xué)者朱旭東認(rèn)為：“教師專業(yè)內(nèi)涵包括教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)三個(gè)維度。教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)包括教師精神、教師知識(shí)、教師能力。”[3]臺(tái)灣著名學(xué)者饒見維指出：“把教師視為專業(yè)人員、把教師視為發(fā)展中的個(gè)體、把教師視為學(xué)習(xí)者與研究者。”[4]由此可知，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它已經(jīng)超越了“教師培訓(xùn)”的概念，涵蓋了正式和非正式的學(xué)習(xí)方法，目的是使教師能夠不斷地獲取新的知識(shí)，提高他們的素養(yǎng)、專業(yè)認(rèn)知和技能。

本研究著重探究互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師專業(yè)發(fā)展路徑，使在職教師在教育教學(xué)過(guò)程中有效利用互聯(lián)網(wǎng)的有利條件，并把它轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展的有效途徑，適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代并掌握專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性，促進(jìn)專業(yè)自覺(jué)和專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的全面提升。

一、在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑分析

(一)國(guó)家培訓(xùn)專業(yè)發(fā)展路徑

2010年6月，教育部為培養(yǎng)中小學(xué)“種子”教師，全面提升中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，決定實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”[5]。國(guó)家培訓(xùn)是國(guó)家為提高在職教師教育教學(xué)能力，提升教師團(tuán)隊(duì)質(zhì)量而采取的重要舉措，教師參加國(guó)家培訓(xùn)是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

大多數(shù)國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)都采用大講座、研討會(huì)等陳舊的形式，針對(duì)不同水平的教師群體采取同樣的培訓(xùn)形式，目標(biāo)較低，針對(duì)性不強(qiáng)，教師參與率不高，在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代下，這種培訓(xùn)方式雖然依舊有效，但培訓(xùn)效果略差。在專業(yè)發(fā)展路徑上更多地利用互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù),這樣既節(jié)約了成本,又使教學(xué)工作與參加培訓(xùn)之間的矛盾在某種程度上得到緩和，使教師自身專業(yè)發(fā)展更加便利。因此，可以“把專家、教授所講授的理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閹в鞋F(xiàn)實(shí)色彩的實(shí)際案例學(xué)習(xí)，適當(dāng)?shù)嘏c實(shí)際的教育實(shí)情相結(jié)合”[6]，從而使豐富的網(wǎng)絡(luò)教育資源發(fā)揮更大的作用，滿足在職教師專業(yè)發(fā)展的不同需求。

(二)校本教研專業(yè)發(fā)展路徑

校本教研是20世紀(jì)60年代隨著“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)的興起而在西方率先發(fā)展起來(lái)的。它作為圍繞教師教研方式的一種，以查明教師的研究意識(shí)與能力作為理論支點(diǎn)，以學(xué)校為研究基地，以教師為研究主體，以實(shí)際教育教學(xué)情境中出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象，以促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)為目的。作為一項(xiàng)實(shí)施研究,它是一線教育工作者在業(yè)務(wù)實(shí)踐或?qū)嶋H工作中對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、課程的使用與發(fā)展、教學(xué)規(guī)律等方面的研究。但當(dāng)前部分教師心中的校本教研，無(wú)非是聽專家講座或觀摩公開課等簡(jiǎn)單的教研活動(dòng),一部分是迫于形勢(shì)，應(yīng)對(duì)上級(jí)的檢查，將日常的教研實(shí)踐代替所謂的校本教研；另一部分則是為追求教研成果，不顧實(shí)際教研情況，從相關(guān)雜志、網(wǎng)絡(luò)上搜集相關(guān)理論充作校本教研總結(jié)。這種類型的研究不符合教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，也違背了教學(xué)和研究的最初目的。校本培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)遵循教師需要,如果“教師無(wú)法決定自身的專業(yè)發(fā)展方向及其發(fā)展方式,他們只是迫于滿足教育系統(tǒng)或?qū)W校的需要,而接受在職培訓(xùn)等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”[7]，沒(méi)有教師參與的教育研究，就不能充分發(fā)揮教育成果的作用，那么將無(wú)法使教育實(shí)踐得以有效開展。

(三)獨(dú)立專業(yè)發(fā)展路徑

從個(gè)人工作實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提高自我學(xué)習(xí)能力在任何時(shí)代都是有效的，隨著科技的發(fā)展，知識(shí)更新周期也在不斷縮短，如果無(wú)視信息技術(shù)的發(fā)展，保守不前,只能被無(wú)情淘汰。缺乏合作精神是獨(dú)立專業(yè)發(fā)展路徑的普遍弊端，教育具有相對(duì)獨(dú)立性，但也勢(shì)必要受到來(lái)自經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面因素的影響和制約，社會(huì)中的個(gè)體，如果不顧時(shí)代的發(fā)展而閉門造車，勢(shì)必會(huì)倒退。身兼教書育人重?fù)?dān)的教師更不能故步自封，教師之間要經(jīng)常對(duì)話與互動(dòng)，分享各自經(jīng)驗(yàn)，相互合作，這樣才能更好地促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

二、在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑不足的原因分析

(一)教師培訓(xùn)未能有效挖掘豐富的教育培訓(xùn)資源

教師培訓(xùn)的目的是提升教師教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的各種資源數(shù)以千計(jì)，欲培養(yǎng)專業(yè)的教師，需要挖掘豐富的教育培訓(xùn)資源，推動(dòng)教育資源共享，目前我國(guó)的教育培訓(xùn)忽視了教育事業(yè)的發(fā)展需要和教師自身個(gè)性發(fā)展需要，教師培訓(xùn)模式固化、路徑單一、內(nèi)容陳舊，未能有效挖掘豐富的教育培訓(xùn)資源，且現(xiàn)有的教師培訓(xùn)沒(méi)有形成有機(jī)統(tǒng)一體，教育資源共享性較差，勢(shì)必會(huì)影響教師培訓(xùn)的效果，阻礙在職教師專業(yè)發(fā)展。

(二)校本教研缺乏與時(shí)代密切相關(guān)的教育理念

校本教研缺乏與時(shí)代密切相關(guān)的教育理念，主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)的簡(jiǎn)單化看法和現(xiàn)代化教育理念的缺乏，導(dǎo)致教師自身專業(yè)發(fā)展滯后，校本教研形同虛設(shè)。在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代下，部分教師仍舊固守傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，缺乏現(xiàn)代化教育理念指導(dǎo)，無(wú)法滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要。

(三)培訓(xùn)中教師存在個(gè)體化行為傾向

在傳統(tǒng)教師職業(yè)發(fā)展觀念的影響下，當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展存在著一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：培訓(xùn)中教師存在個(gè)體化行為傾向?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代是一個(gè)大數(shù)據(jù)信息不斷被挖掘和利用的時(shí)代，教師的個(gè)體化行為顯然不能夠及時(shí)交流與分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這不利于教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展并不是孤立的，而是處在一定的生態(tài)環(huán)境之中的，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從專業(yè)個(gè)人轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)共同體。

三、互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師專業(yè)發(fā)展新路徑

(一)樹立自主研發(fā)和分享網(wǎng)絡(luò)教育資源的意識(shí)

在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，知識(shí)更新周期不斷縮短，信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)與網(wǎng)絡(luò)教育資源的研發(fā)成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容，其中不容忽視的能力結(jié)構(gòu)擴(kuò)展內(nèi)容就是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的提升，教師只有成為終身學(xué)習(xí)者，才能與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的要求，確保自身知識(shí)結(jié)構(gòu)追上時(shí)代?！霸诮處煂I(yè)發(fā)展過(guò)程中,注重教師自主的專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今國(guó)際教師專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)和潮流。”[8]如今的網(wǎng)絡(luò)教育資源數(shù)以千計(jì)且紛繁復(fù)雜、良莠不齊，這就要求在職教師要自覺(jué)提升教育信息素養(yǎng)，增強(qiáng)信息處理能力，提高網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)教育資源的自主開發(fā)能力，樹立研發(fā)網(wǎng)絡(luò)系列化教育資源的意識(shí)，與此同時(shí)也要有分享教育資源的意識(shí)，教師在信息化氛圍中與時(shí)俱進(jìn)，不斷提升自己，促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展。如利用當(dāng)前頗為流行的名師教育公眾號(hào)分享教育經(jīng)驗(yàn)與資源，更好地促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡分配。

(二)構(gòu)建基于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的教師培訓(xùn)

作為互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代下特有的創(chuàng)新型教學(xué)模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”是伴隨著教育信息化而產(chǎn)生的一種教學(xué)方式。借助信息化教育手段開展“先行學(xué)習(xí)、自律學(xué)習(xí)、個(gè)性化指導(dǎo)”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)課堂教師知識(shí)傳授和學(xué)生知識(shí)內(nèi)化在時(shí)空上的翻轉(zhuǎn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極、主動(dòng)地探索新知，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展，這也正是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的目的。

教師培訓(xùn)需要以教師為中心，而非以培訓(xùn)專家為中心。受傳統(tǒng)教師培訓(xùn)觀念的影響，當(dāng)前教師培訓(xùn)漠視個(gè)體間差異，忽視不同主體之間的互動(dòng)，缺乏對(duì)教師自身學(xué)習(xí)需要和發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)?！胺D(zhuǎn)課堂”培訓(xùn)模式是在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，“其目的是將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與其他一些項(xiàng)目的綜合課堂教學(xué)資源實(shí)施整合，更多的強(qiáng)調(diào)了對(duì)教師的關(guān)注，采用線上線下相分離的培訓(xùn)方式，將線上豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和線下傳統(tǒng)課堂的互動(dòng)性實(shí)施整合”[9]，有效利用課堂時(shí)間，從而為專家與教師、教師與教師之間面對(duì)面的交流留出寶貴的時(shí)間。培訓(xùn)中教師和專家、教師與教師形成互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的生成，才能保證教師將學(xué)到的教育、教學(xué)理論與自身的工作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐相互融合。“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓(xùn)突破傳統(tǒng)培訓(xùn)，拓展了教師培訓(xùn)的時(shí)空維度，在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)背景下，實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓(xùn)將有效促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提升，切實(shí)提高培訓(xùn)的相關(guān)性、有效性、吸引力和感染力，更好地促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展。

(三)構(gòu)建基于互聯(lián)網(wǎng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體

“共享”和“協(xié)作”是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的主要特征。20世紀(jì)80年代，美國(guó)首次提出“教師同伴互助”，之后被世界多國(guó)效仿?！盎ヂ?lián)網(wǎng)形態(tài)下教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建，有利于教師專業(yè)發(fā)展與互聯(lián)網(wǎng)的深度融合，是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)?！盵10]帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“世界上沒(méi)有萬(wàn)能的教學(xué)公式，專家的指導(dǎo)也僅僅是杯水車薪。如要在實(shí)踐中成長(zhǎng)，有兩個(gè)方法：一是領(lǐng)悟優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)在精髓；二是由同行所組成共同體，從同伴那里可以更多地了解我們自己與我們的教學(xué)?！盵11]187“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行的對(duì)話。”[11]189由此可見，構(gòu)建基于互聯(lián)網(wǎng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用，是當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。教師專業(yè)發(fā)展共同體為教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)便利的對(duì)話交流平臺(tái)，“名師工作坊”的開展就為教師的交流合作、提升教育教學(xué)能力構(gòu)建了一個(gè)很好的平臺(tái)。對(duì)教學(xué)行動(dòng)的研究促進(jìn)了科學(xué)研究與教學(xué)之間的互動(dòng)，有助于提高教師的反思意識(shí)，使以教育教學(xué)為導(dǎo)向的教師向研究型、專家型教師轉(zhuǎn)變?；ヂ?lián)網(wǎng)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了時(shí)空便利，使教師的學(xué)習(xí)不再局限于學(xué)校內(nèi),無(wú)論身處何時(shí)何地,教師都可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí),以此來(lái)提高自身的教學(xué)能力與科研能力。

四、結(jié)語(yǔ)

“教育大計(jì)，教師為本”，教師是教育事業(yè)改革和發(fā)展的骨干力量，促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展路徑的探究具有重大意義。本文通過(guò)對(duì)在職教師專業(yè)發(fā)展路徑的探究，發(fā)現(xiàn)在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑仍然存在一些問(wèn)題，其原因涉及多個(gè)方面，互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師的專業(yè)發(fā)展理念和路徑要與時(shí)俱進(jìn)，如何使在職教師明確自身專業(yè)發(fā)展的意義和努力方向，更加積極主動(dòng)地提升自身專業(yè)素質(zhì)和教育教學(xué)水平，是當(dāng)前需要深入研究和思考的問(wèn)題，這樣才有助于教育事業(yè)的改革和發(fā)展，推進(jìn)教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)由世界教育大國(guó)邁向世界教育強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)。