教育信仰：新生代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)

郭海洋，李中杰

(1.河北師范大學(xué) 博士后科研流動(dòng)站，河北 石家莊 050024；河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院，河北 石家莊 050024)

新生代指地球歷史最新的地質(zhì)時(shí)代，它源于地質(zhì)學(xué)的概念。藺海灃認(rèn)為，“新生代”鄉(xiāng)村教師是20世紀(jì)80年代以后出生，在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的青年教師[1]?！氨就粱庇小氨镜鼗薄懊褡寤钡群x。參照諸多學(xué)者的研究結(jié)論，本土化指使用同一種語言或是方言，具有共同認(rèn)同感且集中居住在同一地域的人群?！靶律编l(xiāng)村教師本土化，主要是指培養(yǎng)和建設(shè)一支具有相似生活習(xí)慣和相近教育背景，且具有相同地域認(rèn)同感、價(jià)值認(rèn)同感、身份認(rèn)同感的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。培養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師的教育信仰是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵，新生代鄉(xiāng)村教師的教育信仰包含傳統(tǒng)的價(jià)值追求，同時(shí)也包含著順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的先進(jìn)理念。教育信仰是培養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師的邏輯起點(diǎn)，也是振興鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵一步。

鄉(xiāng)村教育是國(guó)家整體教育事業(yè)中的關(guān)鍵一環(huán)，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展?fàn)顩r關(guān)系我國(guó)整體教育事業(yè)的發(fā)展。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，對(duì)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提出了更高的要求，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的引領(lǐng)者和奠基者，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展是一脈相承的關(guān)系。“中國(guó)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標(biāo)的重點(diǎn)和難點(diǎn)在鄉(xiāng)村。如果鄉(xiāng)村教育還沒有實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化,我們就不能說中國(guó)教育實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化?！盵2]鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化需要培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新生代鄉(xiāng)村教師群體，而新生代鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)應(yīng)該從培植教育信仰開始。

一、新生代鄉(xiāng)村教師教育信仰的內(nèi)涵

鄉(xiāng)村學(xué)校吸引不來也挽留不住新生代鄉(xiāng)村教師，成為制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，形成這種狀況的主觀原因是一些新生代鄉(xiāng)村教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，受到功利主義、世俗思想等精神沖擊，再加上各種不利的客觀現(xiàn)實(shí)因素，不愿意留守鄉(xiāng)村。就當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)教育信仰的認(rèn)知來看，還存在著眾多不足，比如說：一部分人還沒有意識(shí)到教育信仰的重要性，甚至不知道教育信仰是什么；一部分人對(duì)教育的信念感不強(qiáng)，尤其是在受到其他思想的影響時(shí)經(jīng)常會(huì)搖擺不定，找不到正確的方向；還有一部分人對(duì)教育信仰的認(rèn)知較為片面；當(dāng)然，也有一些人僅僅停留在理論知識(shí)層面，并未付出實(shí)際行動(dòng)。而新生代鄉(xiāng)村教師恰恰需要依靠教育信仰催生不竭的精神動(dòng)力，指引自己向正確、科學(xué)的道路前進(jìn)。

教育信仰是什么？“信仰是指人們關(guān)于最高(或極高)價(jià)值的信念?！盵3]信仰是在觀念基礎(chǔ)上形成的，具有主觀性；信仰是理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的橋梁，信仰總是高于當(dāng)前所處的現(xiàn)實(shí)，具有超越現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)。信仰表現(xiàn)為人們對(duì)某一事物的確信和追求，從實(shí)踐角度來看，信仰表現(xiàn)為人們實(shí)踐活動(dòng)的向?qū)Ш托袨闇?zhǔn)則。信仰是人類的一種自我超越和根植于現(xiàn)實(shí)的終極關(guān)懷[4]。人類在有限性與對(duì)未來的不可預(yù)測(cè)的特點(diǎn)上，總是處于無限追求的過程中，這種過程就是超越，而信仰正是人類超越過程中的精神動(dòng)力，人通過信仰實(shí)現(xiàn)自我的超越。

關(guān)于教育信仰，需要明確的是，教育信仰的主體是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的教師；教育信仰指向的是教師對(duì)教育本身以及教育理想的追求；教育信仰是教師通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐內(nèi)化而成的一種穩(wěn)定的心理狀態(tài)，是教師主觀認(rèn)知與客觀實(shí)踐的統(tǒng)一。教育信仰是信仰在教育中的具體化，是基于實(shí)踐建構(gòu)起的心理認(rèn)同，是教師對(duì)教育本質(zhì)、教育價(jià)值等深層次問題的高度信任，是教學(xué)活動(dòng)中教師對(duì)個(gè)人信仰和教育信仰的統(tǒng)一。

二、新生代鄉(xiāng)村教師教育信仰的缺失

新時(shí)代，中國(guó)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展存在著艱巨性，對(duì)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)也提出了挑戰(zhàn)。一方面，在新時(shí)代背景下，城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，農(nóng)民離開土地到城市打工成為當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要背景。在此背景下，鄉(xiāng)村教育逐漸失去依靠傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明發(fā)展的根基，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展居于傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育與現(xiàn)代化教育之間，發(fā)展什么樣的教育、培養(yǎng)什么樣的人才成為當(dāng)前鄉(xiāng)村教育發(fā)展的首要問題，也成為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程中必須解決的問題。另一方面，鄉(xiāng)村教育的教育環(huán)境較城市教育存在較大差異。當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育體系較為復(fù)雜，培養(yǎng)出的學(xué)生水平參差不齊，相對(duì)于城市學(xué)校而言,鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段畢業(yè)生的升學(xué)率遠(yuǎn)低于全國(guó)平均水平。許多未能升學(xué)的畢業(yè)生跟隨父輩出門打工，文化教育戛然而止。鄉(xiāng)村地區(qū)對(duì)教育的重視程度出現(xiàn)分歧，重視孩子教育的富裕家庭脫離鄉(xiāng)村，選擇到城市學(xué)校接受教育；尚且沒有認(rèn)識(shí)到教育重要性的家庭，不關(guān)注孩子的教育，孩子沒有養(yǎng)成學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，學(xué)習(xí)上的挫敗、對(duì)物質(zhì)的追求導(dǎo)致他們放棄接受教育，早早輟學(xué)外出打工。學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展逐漸失去信心，進(jìn)一步加重了輟學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)等學(xué)生流失問題。

新時(shí)代鄉(xiāng)村教育相比較傳統(tǒng)教育而言有巨大進(jìn)步，鄉(xiāng)村教師就業(yè)待遇提高，鄉(xiāng)村教師的就業(yè)環(huán)境得到較大改善，學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施健全，各項(xiàng)制度體系建設(shè)不斷得到完善。鄉(xiāng)村教育發(fā)展緩慢，究其根本，是鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方面出現(xiàn)了問題。鄉(xiāng)村教師主觀意識(shí)不強(qiáng)，隊(duì)伍整體存在懈怠性，鄉(xiāng)村教師對(duì)待鄉(xiāng)村教育具有消極心理。鄉(xiāng)村教師缺失教育信仰，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的職業(yè)追求與個(gè)人幸福相分離、專業(yè)教育科學(xué)知識(shí)與教育教學(xué)活動(dòng)相分離、鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)知與教師責(zé)任擔(dān)當(dāng)相分離。要培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，需要找到教育信仰缺失的原因，這主要來自以下幾個(gè)方面。

(一)鄉(xiāng)村教師面臨的社會(huì)因素功利化

教育是神圣不可侵犯的，教育作為走向未來的基礎(chǔ)，在作用于社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也受制于社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)下教育的功能和價(jià)值出現(xiàn)扭曲。人的價(jià)值更多地體現(xiàn)為“經(jīng)濟(jì)人”，即完全以獲得物質(zhì)利益為最終目的而進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的行為主體。人們執(zhí)著追求物質(zhì)所得，而失去了對(duì)精神價(jià)值的思考。人們對(duì)他人和社會(huì)的關(guān)懷度降低，逐漸失去同理心和同情心，“信仰缺失”成為當(dāng)前社會(huì)的痛點(diǎn)。在教育發(fā)展過程中，教育本質(zhì)與教育功能、教育目的與手段的關(guān)系出現(xiàn)本末倒置，應(yīng)試教育逐漸取代全面發(fā)展，教育功利性逐漸傷害教育本身。教育與個(gè)體和社會(huì)的關(guān)系被扭曲，教育各個(gè)主體在追求利益的過程中喪失了對(duì)教育信仰的質(zhì)性追求。

社會(huì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的功利性造成教育信仰的功利化，教師職業(yè)以“穩(wěn)定，鐵飯碗”為主要特點(diǎn)，但同時(shí)教師行業(yè)工資標(biāo)準(zhǔn)低，社會(huì)評(píng)價(jià)更傾向于物質(zhì)價(jià)值，當(dāng)提倡人文主義的教育信仰與追求物質(zhì)的功利主義發(fā)生碰撞時(shí)，功利主義必然占據(jù)上風(fēng)。鄉(xiāng)村教育在工作環(huán)境、生源質(zhì)量等各方面處于劣勢(shì)，鄉(xiāng)村教師這份職業(yè)顯然是被功利性社會(huì)所“嫌棄”的，鄉(xiāng)村教師的價(jià)值沒有得到充分的認(rèn)同，必然影響鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同感，角色認(rèn)同是指“個(gè)體規(guī)劃給他(或她)自身的，作為對(duì)某一特定社會(huì)位置占據(jù)的特定認(rèn)同和地位”[5]。鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同受到社會(huì)因素的影響，較低的社會(huì)評(píng)價(jià)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師角色感低下。

教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)功利化是造成教育信仰功利化的重要原因。功利化的教育信仰表現(xiàn)在把教育變成了單純的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的過度要求以及對(duì)升學(xué)率的追逐導(dǎo)致了教學(xué)和育人相分離[6]。素質(zhì)教育、全面發(fā)展的教育雖然一直被提及，但是長(zhǎng)期以來受到功利因素的影響，教育工作中仍然出現(xiàn)功利化的傾向，加之教育管理簡(jiǎn)單化、教育制度不配套、“唯分?jǐn)?shù)論”等現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的培養(yǎng)目標(biāo)單一，教育僅僅是學(xué)生升學(xué)的工具。教師隊(duì)伍中教育信仰的功利化，在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中出現(xiàn)嚴(yán)重變質(zhì)，面對(duì)差異性的生源質(zhì)量，學(xué)校、家庭和社會(huì)教育系統(tǒng)各方面的“唯分?jǐn)?shù)論”，鄉(xiāng)村教師職業(yè)生存環(huán)境受到嚴(yán)重?cái)D壓，主觀能動(dòng)性得到壓制，極易產(chǎn)生“破罐子破摔”的心理，這些不良因素阻止了教育信仰的形成。

(二)鄉(xiāng)村教師主觀因素消極化

鄉(xiāng)村教師角色缺失。角色包括角色義務(wù)、角色素養(yǎng)、角色認(rèn)同、角色行為、角色期待、角色規(guī)范和角色評(píng)價(jià)[7]，當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素質(zhì)是被認(rèn)可的，鄉(xiāng)村教師的選拔需要通過筆試、面試的層層篩選。但是定位到鄉(xiāng)村教師角色上，因?yàn)槿狈?duì)鄉(xiāng)村教育環(huán)境的了解，鄉(xiāng)村教師橫沖直撞地面對(duì)鄉(xiāng)村教育的困境會(huì)使他們?nèi)狈?duì)鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)同和期待。加上鄉(xiāng)村教育體系尚不完善，鄉(xiāng)村教育制度不健全，造成鄉(xiāng)村教師的角色行為、角色規(guī)范和評(píng)價(jià)的缺失。培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，首先需要培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的角色意識(shí)。

鄉(xiāng)村教師教育信仰的多元化。在現(xiàn)實(shí)生活中，鄉(xiāng)村教師的教育信仰呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，有的鄉(xiāng)村教師把教學(xué)理解為教課本，有的僅僅是為了有一份穩(wěn)定的工作而選擇鄉(xiāng)村教師的職業(yè)，有的則將教育當(dāng)成了謀生的手段，更有一些鄉(xiāng)村教師將其作為逃避城市嚴(yán)酷的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的跳板，這些不單純的目的，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)無所信仰的現(xiàn)狀。

鄉(xiāng)村教師教育意志喪失。鄉(xiāng)村教師的教育意志反映在其對(duì)自身教育目標(biāo)的設(shè)定，即在鄉(xiāng)村教育事業(yè)中克服困難、堅(jiān)定不移的教育精神。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師教育意志逐漸喪失主要體現(xiàn)在自身效能感的喪失，自我效能感往往影響著鄉(xiāng)村教師行為的選擇。鄉(xiāng)村教師基于自我效能感低下，處于消極的態(tài)度選擇了這份職業(yè)，或者在工作過程當(dāng)中遇到了重重困難，認(rèn)為自己無力解決，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教育意志的逐漸喪失。職業(yè)倦怠的產(chǎn)生也是教育意志喪失的重要表現(xiàn)，教師行業(yè)的職業(yè)倦怠在當(dāng)前社會(huì)成為備受關(guān)注的問題，鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)收入較低，工作環(huán)境較差，面臨著教學(xué)任務(wù)繁重、生源質(zhì)量較差、生活壓力較大、職稱晉升難度較大等挑戰(zhàn)，職業(yè)倦怠由此產(chǎn)生。

鄉(xiāng)村教師教育情感喪失。教育情感是對(duì)教育認(rèn)知和實(shí)踐的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體之一，不可能將知識(shí)單純地塞進(jìn)學(xué)生的腦袋里，教師缺乏教育情感就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)效果低下，師生關(guān)系緊張，不利于學(xué)生健全人格的養(yǎng)成和全面發(fā)展。鄉(xiāng)村教師角色感的缺失導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏對(duì)教育事業(yè)的熱情，存在應(yīng)付了事的消極情緒和“混日子”的懈怠心理，這些都是造成鄉(xiāng)村教師主觀因素消極化的重要因素，也阻止了鄉(xiāng)村教師教育信仰的形成。

三、新生代鄉(xiāng)村教師教育信仰的價(jià)值

教育信仰是培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師的起點(diǎn)。對(duì)鄉(xiāng)村教師個(gè)體而言，具有教育信仰的鄉(xiāng)村教師，會(huì)用行動(dòng)來詮釋教育的意義，不斷對(duì)自身專業(yè)發(fā)展提出要求，對(duì)個(gè)人價(jià)值與個(gè)人幸福有更高的追求；對(duì)鄉(xiāng)村教師群體而言，具有教育信仰的鄉(xiāng)村教師群體，會(huì)堅(jiān)定不移地扎根鄉(xiāng)村教育，用集體的智慧為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展出謀劃策，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)步。新生代鄉(xiāng)村教師教育信仰的提出是必要的。鄉(xiāng)村教師這一崗位具有超強(qiáng)的穩(wěn)定性，據(jù)教育部發(fā)布的《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》數(shù)據(jù)顯示，2017年全國(guó)各級(jí)各類農(nóng)村學(xué)校接近20萬所，是鎮(zhèn)上和城區(qū)學(xué)校數(shù)量的1.8倍左右，從學(xué)校數(shù)量上看，農(nóng)村學(xué)校所占的比重還是比較大，可以說，在我國(guó)各區(qū)域?qū)W校中，農(nóng)村學(xué)校的數(shù)量依然占據(jù)主體地位。除此之外，2017年鎮(zhèn)區(qū)、農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校在校生約9506萬人，占全國(guó)義務(wù)教育在校生的65.56%，雖然相比往年有所減少，但仍然需要大量鄉(xiāng)村教師[8]。2020年教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師形成科學(xué)的職業(yè)觀念和正確的價(jià)值觀念，激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育，助力鄉(xiāng)村振興[9]。

(一)教育信仰是鄉(xiāng)村教師全面成長(zhǎng)的指引

古今中外的教育家都具有崇高的教育信仰，如美國(guó)教育家杜威、蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基、我國(guó)著名教育家陶行知等，他們用自己的行動(dòng)展現(xiàn)了崇高的教育信仰，通過發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不斷對(duì)自身素質(zhì)提出要求，致力于教育事業(yè)的進(jìn)步與發(fā)展，在教育崗位創(chuàng)造了不凡的價(jià)值。

蘇霍姆林斯基所言：“我的教育信仰在于使人去為別人做好事，并發(fā)自內(nèi)心深處去做，在于建造自我?！盵10]因?yàn)榻逃叛?，教師不僅會(huì)對(duì)自身的專業(yè)知識(shí)能力、教育教學(xué)能力有嚴(yán)格的要求，更會(huì)對(duì)自身的道德素質(zhì)、人格修養(yǎng)等方面提出更高的要求。新生代的教育，教師不再是單純的知識(shí)傳授者，更是學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)的指導(dǎo)者，有教育信仰的教師，能夠真正理解生命的意義，用全部的熱情來實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，用行動(dòng)來詮釋教育的意義與價(jià)值，通過自身對(duì)教育事業(yè)的執(zhí)著追求來感染學(xué)生，珍惜每一個(gè)學(xué)生獨(dú)特的生命潛能，用自己的教學(xué)智慧和真實(shí)的教學(xué)情感引導(dǎo)學(xué)生，使每一個(gè)個(gè)體都能發(fā)揮獨(dú)特的生命價(jià)值。

(二)教育信仰是鄉(xiāng)村教師感性情感的觸點(diǎn)

教育信仰是教師對(duì)教育本然價(jià)值與教育理想的向往和追求。新時(shí)代培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新型鄉(xiāng)村教師，最關(guān)鍵的就是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教育信仰。立足于鄉(xiāng)村教育的特殊性，教師的培養(yǎng)不能一概而論，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)也應(yīng)該結(jié)合具體的地方特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程中，關(guān)鍵之處就是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的幸福感，面對(duì)與城市環(huán)境差異巨大的鄉(xiāng)村地區(qū)，如何使駐教鄉(xiāng)村的教師甘于奉獻(xiàn)且有所收獲是培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師值得深思的問題。具有教育信仰的鄉(xiāng)村教師不僅具備扎實(shí)的專業(yè)能力和教學(xué)能力，更具有充沛的情感和奉獻(xiàn)精神，樂意扎根鄉(xiāng)村教育，平等且負(fù)責(zé)任地對(duì)待每一個(gè)孩子，為鄉(xiāng)村教育乃至國(guó)家整體教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。

教育情感是教育信仰的構(gòu)成要素之一，教育情感是教師在教育信仰中的主觀心理感受，即教師處于“幸?！钡臓顟B(tài)，是鄉(xiāng)村教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中感受到的一種感性的精神狀態(tài)，是教師對(duì)學(xué)生、對(duì)教師職業(yè)乃至整個(gè)教育事業(yè)產(chǎn)生的“愛”的情感，它包含著責(zé)任、熱愛、移情和理解。

具有教育信仰的鄉(xiāng)村教師，有著豐富的教育情感，他們理解鄉(xiāng)村教育，熱愛學(xué)生，熱愛教育事業(yè)，他們很容易感受到來自鄉(xiāng)村教育各方面的“愛”，這些“愛”能更好地幫助他們理解鄉(xiāng)村教育的意義，重視自身的行動(dòng)價(jià)值，對(duì)自身提出更高的要求，為社會(huì)發(fā)展創(chuàng)造更大的價(jià)值。