中學生語文關鍵能力的培養(yǎng)路徑研究

耿紅衛(wèi) 劉鑫鑫

[ 摘 要 ] 對學生語文關鍵能力的培養(yǎng)成為中學實現教育改革目標的重要舉措?；谏疃葘W習理念，圍繞語文關鍵能力，強調學生對知識的掌握要更熟練和全面，能夠自主地實現學習材料的遷移，創(chuàng)造性地解決問題。通過分析學生學習呈現深度特征所具有的“思維力”“情感力”“遷移力”和“內驅力”，利用豐富化的語文教學設計，讓教、學、評一體化，讓學生構建起整體的知識網絡，在思維能力得到提升的基礎上，提升其他語文關鍵能力，落實語文素養(yǎng)。

[ 關鍵詞 ] 語文關鍵能力;深度學習;思維能力;語文素養(yǎng)

[ 中圖分類號 ] G633.3 ?[ 文獻標識碼 ] A ?[ 文章編號 ] 1005-4634（2021）06-0073-06

“關鍵能力”作為一個專業(yè)的概念，首先出現并應用于職業(yè)領域，它的原意是指那些對個體的職業(yè)生涯發(fā)展具有關鍵作用，實際上卻與個體的專業(yè)技能并無直接關系的知識、技能和能力。然而，隨著時代逐漸發(fā)展進步，現代社會越來越強調終身學習的概念以及強調如何應對未來社會的挑戰(zhàn)，“關鍵能力”這一概念也不再局限于職業(yè)教育，普通教育領域也在逐漸滲透并加強對學生關鍵能力的培養(yǎng)。在最新的初高中語文課程標準中學生能力被突出強調，尤其是《2017版普通高中語文課程標準》（以下簡稱“新課標”），其在學科本質的基礎上，表述語文核心素養(yǎng)時用語更加簡潔、凝練，特別強調了關鍵能力，致力于學生全面而有個性的發(fā)展，使其具有終身學習的意識。從中可以看出“語文關鍵能力”在語文學科中具有重要地位，并且對它的表述也與學界備受關注的“深度學習”理念不謀而合。“深度學習”強調學習要摒棄學科知識表層，強調主體學習時的知識整合、創(chuàng)新思維和情感體驗。關于“深度學習”，學界不少學者都對此做了深入研究，但是對于這一視角下中學生語文關鍵能力的教學實施如何展開這樣的問題尚需回答。

1 “語文深度學習”是一種怎樣的學習

自“深度學習”概念提出以來，國內外學界關于它的研究成果斐然，對于它的起源也達成了兩方面的共識，分別是計算機研究領域里的“人工智能”學習和教育學研究領域里的“學習”[1]。所謂人工智能學習，就是計算機可以根據已有的一些數據分析得出一定規(guī)律，并且依據此規(guī)律預測尚未可知的某些數據;教育研究中的學習是指學生在處理學習信息時表現出來的差異，“深度”是學生對知識信息的利用程度較高，可以實現知識間的遷移，以便解決實際問題。很顯然，與語文關鍵能力相關的深度學習是教育研究層面的問題。

早期的研究者們就有意識地將深度學習與淺層學習相對立，認為“深度”的最重要特點是實現知識遷移的學習效果更持久，也就是學生在理解學科知識的基礎上，建立知識之間的整體聯(lián)系，站在宏觀的角度思考問題，而非片面化地運用知識。從這個角度來看，深度學習與倡導學生運用的思維導圖以及奧蘇貝爾的“有意義學習”有異曲同工之處。而后，學者在此基礎上進行了繼承和拓展研究，不論是在宏觀層面還是教學策略層面，都強調學生對學科核心知識的掌握和運用，使學生具備高級階段的思維能力，可以創(chuàng)造性地解決問題。對“學習者主動參與”“專注”“理解”等的強調似乎成為大多數研究者對深度學習概念的一致理念，然而僅有這些真的是深度學習嗎？

北京師范大學的郭華教授和南京師范大學的吳永軍教授分別在《深度學習及其意義》[2]和《關于深度學習的再認識》[1]中給出了否定答案。筆者在結合二者研究成果以及新課標對學科核心素養(yǎng)和新課程結構表述的基礎上，將一般意義上的深度學習拓展到語文學科中，認為語文深度學習的目的在于通過精心的語文教學設計活動，引起學生原有的知識經驗與新認知的沖突，調動學生全身心的參與，重新構建知識與行為習得，讓學生全面成長。在這種課堂學習下的中學生應該具備的特征，同時也是“新課標”下中學生應該具有的關鍵語文學習能力，主要有以下幾點：第一，聯(lián)想與建構。學生可以憑借自己的記憶力將自身原有的知識體系與新習得的知識內容相聯(lián)系，并且可以相互轉化。第二，體驗與感悟。學生在教師精心設計的教學活動中，能夠全身心地“經歷”，體會復雜情感。第三，判斷與加工。學生能夠自主對教師傳授的知識進行判斷和深層次加工，或“探究”或“質疑”，把握事物的本質。第四，內化與遷移。將學習內容內化并且能夠自主地對已學知識靈活應用是學生學習的成果體現，也是學生綜合能力的體現。

綜上所述，教育研究層面的語文課堂深度學習不是指學生停留在知識表面的學習，而是學生不斷完善自身的整體知識體系與學科素養(yǎng)，然后必須具備學科關鍵能力，是學生在學習活動中自身情感、知識等多方面的投入，是一種集綜合與實踐于一體的語文學習活動。

2 “語文深度學習”與“語文關鍵能力”的融通視野 ?自20世紀以來，“關鍵能力”一詞逐漸成為高頻詞匯，國際上眾多國家也都逐漸將培養(yǎng)學生的關鍵能力視為人才體系機制的一個重要組成部分。不同的國家由于受到各種經濟、政治、文化等不同背景因素和需求的影響，在關鍵能力的概念理解與實際操作上不完全一致，但在一般意義上強調的精神與核心理念上是相同的：關鍵能力在跨學科或者專業(yè)范圍內是一種可以遷移的能力，這種能力在無法預測的未來生活以及工作中可以通用，個體可以超越傳統(tǒng)的基礎知識、技能，將其綜合運用后加以創(chuàng)造去解決現實問題。也有研究者認為，關鍵能力集中體現的是個體在某一方面所具有的綜合素質，包括知識、素養(yǎng)和意識?？傮w來看，這種能力似乎并非完全與生俱來，而是可以通過后天培養(yǎng)的一種個人綜合能力。

按照這種思路進行類推，并非是學生閱讀名篇佳作的數量越多，應對語文考試的技巧掌握得越好，學生就具備了一定的語文關鍵能力。事實上，這個概念中的“能力”是指為了貫徹落實黨的教育方針，對素質教育所強調的為促進個體的全面發(fā)展，個體所具有的一般意義上的能力所做的深入闡述;而“關鍵”則是縮小“能力”的范圍，專指那些構成能力的最重要部分?；趯φZ文學科關鍵任務特點的思考，以及參考關于語文學科關鍵能力的已有研究，筆者認為在新課程標準頒布的背景下，中學生所具有的語文關鍵能力，主要是指中學生需要學習的語文能力要素，也就是在學習語文時，中學生必須具備的重要的閱讀與寫作、邏輯與推理、表達與交流等方面的能力。無論何種能力，都是以思維能力為基礎的，即“思維力”，并且如若在語文深度學習中體現這些關鍵能力，學生還必須具備一定的“情感力”“遷移力”和“內驅力”，這樣才能獲得“學習力”，最終使語文學習“深度化”（見圖1），否則便是停留在淺層的表面學習。

對語文關鍵能力的這種認識扎根于中國本土，是對基礎教育階段學生能力培養(yǎng)階段的逐步認識，更是對國外有關深度學習優(yōu)秀理論成果的借鑒。例如，在1982年，比格斯與柯利斯以學習結果的不同程度為劃分依據，提出了一種新的分類方法——SOLO，將學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為前結構、單一結構、多層結構、相關結構和拓展抽象5種水平[3]。從這5種水平層次可以看出，學生的思維認知是由點到面再到系統(tǒng)的發(fā)展過程，這種對思維研究的發(fā)現為教師培養(yǎng)學生語文關鍵力提供了一個可行的思路。又如，21世紀以來，歐美有研究者開展了SDL項目，將深度學習能力劃分為6個方面：掌握核心學科知識、具備批判性思維和復雜問題解決能力、具有團隊精神、堅定的學習毅力、具備溝通能力和學習能力[4]。這些成果都為語文深度學習與語文關鍵能力的結合提供了幫助。

同時，學生語文深度學習的本身也是對語文關鍵能力的體現，這種相互關聯(lián)性成為二者結合的理論基礎。主要體現在以下幾個方面：第一，學生具備語文關鍵能力是進行語文學科深度學習的重要目的。深度學習指向學生創(chuàng)新、獨立等綜合素質和關鍵能力，強調學生在自身學習興趣的作用下，具有強大的內在學習動力，從而在學習者自身能力提高的基礎上獲得愉快的學習體驗。第二，進行語文深度學習是培養(yǎng)學生語文關鍵能力的重要途徑之一。深度學習是一種學習活動，與它相對的是淺層學習，深度學習要求學生建立整體的知識聯(lián)系，調整自身的情感、理想等，讓其具備“新課標”所要求的語文關鍵能力。第三，語文深度學習的過程體現學生的語文關鍵能力。學生深度學習語文的過程涉及思維、情感、審美等能力，這正與“新課標”中對語文關鍵能力的表述相符。因此，培養(yǎng)學生具備一定的語文關鍵能力是語文課堂深度學習的本質要求。

3 指向深度學習的中學生語文關鍵能力實現路徑3.1 視角化、問題化的教學設計，提升學生“思維力”

任何能力與技能的提升都不可能離開基礎知識和基本技能的學習，語文關鍵能力也不例外。教師在語文教學時，既要注意講授傳統(tǒng)的知識，又要注意運用實踐活動來積淀學生的關鍵能力。有學者認為，語文無非在靜態(tài)上表現為字、詞、章、句，在動態(tài)上表現為聽、說、讀和寫，最后將其轉化為一生受用的語文關鍵能力。筆者雖不否認這種觀點，但也認為這種轉化其實不僅“深”在學生的心靈中，而且“深”在教師的教學規(guī)律中，只有教師首先明白學生的最近發(fā)展區(qū)，才能依據學生實際情況選擇合適的教學內容，從而達到語文關鍵能力培養(yǎng)的目標。

短短幾十分鐘的語文課堂，要想進行深度教學，教師就必須要選擇合適的視角切入，基于學生的認知規(guī)律，讓課堂效益最大化，讓學生思維能力有所提高，讓學習更具有深度。最常見的視角切入方法如運用“問題激疑法”“情景再現法”，以文章的題眼、中心句、人物性格為切入點，讓學生整體感知，加深思維的深度。由于深度學習要求體現學生的主體性、發(fā)展性，因此中學語文課堂上凸顯這一特征的重要方式為“問題教學”。葉圣陶先生曾講：“教師之為教，不在于全盤授予，而在相機誘導?！边@句話充分表明了教師如何教——誘導，這也是大多數教師最常選擇的視角。然而筆者認為，在當前的語文教學實踐中，實際上多數教師不能做到有效教學提問，存在提問淺顯化、過于追求預設答案等問題。下面以目前北京、上海、山東等6省市正在試行的部編本高中語文必修上冊第七單元中的抒情散文《我與地壇》文章主題的提問為例，對視角化、問題化的語文教學設計進行分析。

師：請同學們說一說這篇文章想告訴我們一個什么道理？

生：坦然面對生死。

師：文中又是怎樣講的？請畫出來讀一讀。

師：當作者進入地壇時，他的心情是怎樣的？

生：孤獨寂寞。

師：如何將生死看淡？課文中有沒有相關句子？請同學們找一找。

這樣的教學設計采用以“主題”為軸心的教學視角進行問題教學，然而卻是層層淺顯問題的堆砌，學生只需要按照老師的問題在文本中一個個尋找答案，只是達到了熟練掌握文本的目標，難以進行深度思考，形成自己的相應思維。

深度學習是培養(yǎng)高中生語文關鍵能力的關鍵，盡管眾多學者都非常贊同這一觀點，卻不知如何“深”，向哪里“深”。如果問題教學僅僅是淺層問題的堆積以及追求預設答案，那么無論哪種教學方式都不會達到一定深度，因為教師和學生都沒有深入探究。教師可以讓學生自己閱讀課文，然后總結文章主旨大意。有學生認為，作者思考了“生與死”的問題，即使活著很痛苦，但世界不會因一個人而改變，所以只有欣然接受;也有學生認為，作者不僅思考了自己的痛苦，還思考了親人所承擔的痛苦，因此要及時回報父母，不要到時候后悔莫及;還有學生認為作者多次在文中強調何為人活著的意義，活在世上，就要不斷自我超越。接著教師引導：既然文章主旨這么深刻，那大家又從文中的語言、結構中學到了什么呢？學生繼續(xù)細細品讀文本。這樣，學生就在一個學習氣氛濃厚的課堂中，既有了學習興趣，又逐漸提高了探究能力。

3.2 基于“大問題”構建整體知識網絡，提升學生“遷移力” ?深度學習要求建構知識之間的相互聯(lián)系，摒棄學生的知識碎片化學習。對于中學生而言，他們與初入學校的孩童不同，已經具備了一定知識積累，知識的片面化完全不能適應中學各科學習，必須要建立整體的知識網絡。那么怎樣讓學生優(yōu)化自身的認知結構，將深度學習素養(yǎng)轉化為語文學科關鍵能力呢？

有研究表明，“大問題教學”是一種可以根據學生的心理、學習經驗和困惑點，利用“核心問題”對學生學習方式、課程關系等的系統(tǒng)化處理，最大程度解決教學矛盾的問題教學模式[5]?！按髥栴}”更加強調的是“本質”，不僅僅要求學生具有一定的知識、技能和經驗的儲備，更指向的是學生能夠改變原有知識結構，生成新的知識體系，這是提升學生“遷移力”的重要途徑。

不少學者對高中語文課堂教學模式進行研究，如“整本書閱讀”教學、“互文閱讀”教學、“文本細讀”教學、“群文閱讀”教學等。在這些教學模式中，課堂提問是一種基礎的、重要的策略，也是教學結構化的基本選擇。對問題進行深層加工，將教學內容轉化為教學的主要問題，讓學生在真實的問題矩陣中不斷追尋，以知識的系統(tǒng)化促動深度學習，培養(yǎng)語文關鍵能力。

為此，教師可以選擇重構語文教學內容，突破課程資源界限，利用大問題教學模式，選擇一個主問題，然后將知識系統(tǒng)化。在“新課標”下，“學習任務群”成為構建高中語文課程內容的基礎，并且出現了諸如“整本書閱讀”“非連續(xù)性文本”等新詞匯，這些都要求教師對教學內容進行整合，推動學生深度學習語文。

仍以抒情散文《我與地壇》為例（見圖2），教師既可以將該篇課文放在整個寫景抒情散文單元中教學，也可以依據實際教學情況，對語文教材內容進行重置、合并和補充，利用群文閱讀、類比閱讀的方式滿足實際需求。比如在講“母愛”這條線索時，將其與初中曾學過的同為史鐵生對母愛進行表達的作品《秋天的懷念》進行比較賞析，分析二者異同點。依據深度學習對學習內容選擇的要求，教師也可以補充一些教學內容，包括推薦文質兼美的范文，補充相關基礎知識及課外知識，增加相關實踐活動，體會文章語言風格，使學習呈現遷移性，讓語文學習變得具有挑戰(zhàn)性和充滿活力。最終讓學生能夠通過一項課題串聯(lián)多項知識內容，在掌握基礎語文知識、技能的同時，能夠靈活運用，既能深層次理解文本，又能具備一定的語文關鍵能力。

基于語文學科大問題構建的知識網絡，能夠將零散的語言基礎知識、文學常識、現代文和古詩文鑒賞、寫作等信息聯(lián)系起來，從本質上揭示它們之間的相互關系。擁有這樣的知識網絡，也讓學生能夠進行深層次探究，并且能將所學運用到新的學習情境中。

3.3 語境化、任務化的教學策略，提升學生“情感力”

在“新課標”中，“情境”一詞出現了33次之多，包括“真實情境”“社會情境”等。究其原因，大概是因為學習是一個身心全部投入的過程，僅僅靠思維記憶、理解知識稱不上“深度”。從某種角度來講，深度學習是主體置身于學習環(huán)境中，以情感與環(huán)境的互動為基礎，身體傳輸認知的內容。因此，缺乏情感體驗的語文教學是缺乏深度的。創(chuàng)設語境教學任務是語文教師指導學生走向深度學習的必由之路。

部編本高中語文教材每單元都有一個明確的學習任務，這些任務的完成需要教師將其設置為一種語境。如必修下冊第二單元以“戲劇”為主題，在這個主題的課堂教學中，教師首先可以從語文核心素養(yǎng)與語文關鍵能力的角度思考本單元目標任務，從思維層面、活動層面、審美層面、文化層面指導學生閱讀鑒賞戲劇作品[6]，體會戲劇語言的美妙，欣賞作品的藝術價值。其次，教師可以從學生已有的認知角度出發(fā)，設計教學內容。比如在學習《竇娥冤》時，可以讓學生回憶相關的悲劇藝術，像《梧桐雨》《漢宮秋》和《趙氏孤兒》，這些都是元代的經典作品，以此將話題引入到元代為何多悲劇上，啟發(fā)學生思考。在學習《哈姆萊特》時，教師可以先以學生熟知的莎士比亞名言做課堂導入，也可以聯(lián)系學生觀看的該影視作品，引出課文作品背景、教學內容。最后，教師可以從宏觀視角，將教學主題與語境結合起來，在完整的語境中讓學生一邊感悟作品的魅力，一邊將所學知識、技能、情感運用到生活中，達到自身與環(huán)境的“共情”。本單元學習以后，教師可以組織一場演出，讓學生積極自主挑選文中片段，參與扮演小主持人、各個戲劇角色，深入研究劇本，包括人物的性格特點、說話語氣、心理活動等。

類似這樣創(chuàng)設語境教學任務的手段還有很多，但一般均以學科知識、主體情感、社會背景為依據，側重培養(yǎng)學生的語文學習能力和綜合素質。需要注意的是，這種語境創(chuàng)設的教學設計首先需要課堂充滿和諧、平等的氣息。以上述的戲劇演出為例，若是教師過于威嚴，可能在挑選角色時會出現兩種不好的傾向：一種是無人舉手;一種是有人舉手教師直接任命。這樣的教學活動非但不能讓學生深入研讀，還難以調動學生積極性。筆者認為，教師可以在劃分小組的基礎上，讓每小組自行推選，這種公平的方式才能真正讓學生愿意學習、深入學習。

以往，由于高中學習緊張，教師不愿讓優(yōu)秀學生浪費背書和做題時間，學生不愿參與活動。但很明顯，這種傳統(tǒng)的教學方式培養(yǎng)出來的學生要么是“書呆子”，要么是“全科人才”。從現實結果來看，會背書、不會做題的學生仍占絕大比例。語境教學任務的創(chuàng)設，也絕非是浪費時間，豐富多樣的教學設計可以優(yōu)化學生的情感體驗，強化學生知識內容的掌握，對學生進入深度的語文學習狀態(tài)、具備語文學習的關鍵能力更加有利。

3.4 整體化、階梯化的教學評價，提升學生“內驅力”

個體能力的發(fā)展始終遵循著由簡到難的進階，而評價是檢測是否達成教學目標的一種重要方法，良好的教學評價能夠激發(fā)學生學習的動力，使其主動從信息的“接收者”變成信息的“吸收者”。通過上述分析，具備語文關鍵能力的學習者必須要進行深度學習，而考驗學生是否“深度”的評價關鍵就在于“度”。因此，這種以“學生”為中心的評價體系，不同于傳統(tǒng)以“教師”為中心的評價，也不同于過分關注學生學業(yè)成就、強調選拔功能的評價。圍繞學習者學習結果的教學評價主要體現為三點：一是教學標準有利于學生主動學習;二是教學環(huán)境有利于學生學習，且符合實際;三是教學內容深度化，與教學資源一致。在評價時適時采用整體化和階梯化的特點，讓學生的學習始終充滿動力。

在檢測學習結果的方式上，教師要注意著眼于整個學校，從測評的時間、測評的年級和測評的方式三個角度出發(fā)，突出對學生語文關鍵能力和素養(yǎng)循序漸進的評價（以高中生為例，見圖3）。測評時間是指將評價的時間分布在各個月份，最常見的是周考、月考、期中考和期末考，以此保證測評的深度和廣度。在測評的方式上，對剛進入高中生涯的低年級學生主要采用診斷性評價和過程性評價，對高年級的學生除了采用上述兩種評價方式外，還要強調終結性評價，以彌補診斷和過程評價的不足。教師要在每一個語文活動過程中關注學生的表現，充分激發(fā)學生的熱情，并且措辭要中肯;對學生的錯誤或者含糊的回答要明確指出，要善于啟發(fā)。在診斷性評價中，教師可以通過口頭和書面調查，提前了解學生掌握的語文基礎知識和關鍵能力狀況。最后通過梯度化的試題檢測，即將試題分為難、中、易三等，針對不同層級的學生（優(yōu)等生、中等生、后進生）區(qū)別訓練。試想，讓一名優(yōu)等生做容易的試題，結果當然是優(yōu);而讓后進生做較難的試題，又有多大概率及格？這樣的設計又怎能讓學生學習得更加深入，又怎能培養(yǎng)學生的學習能力？

具體到閱讀與寫作、邏輯與推理等語文關鍵能力的培養(yǎng)方式上，各有不同，但在語文課堂教學評價上要對這些關鍵能力進行整體評價，既要考慮校級對學生每項檢測工作的安排，又要考慮對教師的多維度教學評價，并且融入等級評價，創(chuàng)建師生學習共同體，提高師生的深度學習效果，讓教師的深度反饋助力培養(yǎng)學生的關鍵能力。有學者指出，深度學習語文課堂教學一般以4種形態(tài)存在：MOOC、SPOC、虛擬仿真實驗、混合翻轉課堂[7]。通過這些形態(tài)分別借助教師評價與學生互評相結合、線上與線下相結合的方式，采用如A、AA、AAA等符合學生心理的等級評價，努力提高學生參與語文課堂學習的熱情，讓學生獲得班級歸屬感。此外，還可以通過專家、領導、教師、學生等多元化評價主體，對可以教師的教學效果和教學能力進行階梯式、多維度的考察，及時給予學生反饋，針對性地提高學生能力。

一直以來，評價體系就被學界作為重點關注，但這一改革仍然有很長的路要走。要在明確語文整體教學目標和語文關鍵能力的基礎上，通過明晰學生的認知差異，確定符合實際的教學目標，將語文教學置于真實語境任務下一體化的教、學、評語文教學實踐中，讓學生不斷地積累知識、經驗，養(yǎng)成良好的情感態(tài)度，并逐漸將知識結構系統(tǒng)化、方法化，從而使學習深度化，最終真正落實在語文關鍵能力和素養(yǎng)上。

參考文獻

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[7] 付艷鋒，黃巍，吳江渝，等.基于學季制下的深度學習與合作學習教學評價體系構建[J].教育現代化，2018（52）：187-188+288.

Abstract The cultivation of students′ key Chinese ability is an important measure to achieve the goal of education reform in middle schools.Based on the concept of deep learning，focusing on the key language skills，it emphasizes that students have a more proficient and comprehensive grasp of knowledge，can independently realize the transfer of learning materials，and creatively solve problems.Through the analysis of students′ learning has the depth of the characteristics of "thinking ability"，"emotional force""migration force" and "drive"，using the enrichment of Chinese teaching design，integration of teaching，learning and assessment，make students build up the knowledge of the whole network，on the basis of the thinking ability get promoted，improving the capacity of other Chinese key，to carry out the Chinese accomplishment.

Keywords key language skills;deep learning;thinking ability;Chinese accomplishment

[責任編輯 馬曉寧]