漢語言文學(xué)師范生教材駕馭能力提升的路徑
——以平頂山學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)為例

毋小利

(平頂山學(xué)院 河南 平頂山 467000)

教材是教學(xué)的基本要素之一。尤其對語文教師來說，他們幾乎每天都要和教材打交道，因此，掌握良好的教材駕馭能力，在語文教師的專業(yè)發(fā)展中更有著舉足輕重的作用。語文教師只有具備獨(dú)立駕馭教材的能力，才能盡快適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)改革的需要。[1]作為即將要走上講臺的準(zhǔn)教師，高校漢語言文學(xué)專業(yè)的師范生也必須能夠較好地、獨(dú)立地駕馭語文教材，才能勝任未來的語文教學(xué)工作。教育部在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》“中學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置”中，將《中學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究》列為師范生需要研習(xí)的重要課程之一；在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中則指出：“教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。”[2]由此可看出語文教材駕馭能力對于漢語言文學(xué)師范生專業(yè)成長的重要意義。

但漢語言文學(xué)專業(yè)師范生的語文教材駕馭能力實(shí)際上整體偏弱，主要表現(xiàn)為：對教材的體系結(jié)構(gòu)、各組成部分的功能理解不到位，尤其是對教材中選文的解讀不準(zhǔn)確、不深刻、不細(xì)膩；對教材的運(yùn)用缺乏靈活性；對教材的評價缺乏批判性；“用教材教”的意識較弱，“用教材教”的能力更是闕如。對于這個問題，也有不少研究者從不同角度提出類似論見。如周會凌老師指出：教材文本解讀能力是中文師范生的核心技能，但當(dāng)前中師范生群體文本解讀能力較弱。[3]黃嚴(yán)老師則指出：師范生基于對教材權(quán)威性的敬畏和對教材資源的依賴，在執(zhí)教過程中，容易產(chǎn)生唯教材是本的偏差，一味照本宣科，教教材而非用教材。[4]杜華、廖志剛老師也指出：師范生在教材分析與處理過程中，將自己定位于課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，對自身在課程實(shí)施過程中應(yīng)該扮演的課程“參與者”“設(shè)計(jì)者”等角色依然沒有清晰的認(rèn)識；教材分析往往是突出知識維度的教學(xué)目標(biāo)，而忽略態(tài)度、情感、價值觀等維度的教學(xué)目標(biāo)。[5]

因此，對師范生展開有計(jì)劃的、系統(tǒng)性的層級訓(xùn)練，逐步提升他們駕馭語文教材的能力，是非常必要的。近年來，平頂山學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)對本專業(yè)師范生進(jìn)行了語文教材駕馭能力提升的四級訓(xùn)練：第一級，主要訓(xùn)練師范生準(zhǔn)確理解教材的能力；第二級，主要訓(xùn)練師范生靈活運(yùn)用教材的能力；第三級，主要訓(xùn)練師范生批判性運(yùn)用教材的能力；第四級，主要訓(xùn)練師范生創(chuàng)造性運(yùn)用教材的能力。

一、 加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提升師范生準(zhǔn)確理解教材的能力

(一) 準(zhǔn)確理解教材，是駕馭教材的基礎(chǔ)

為了讓師范生準(zhǔn)確地理解語文教材的體系結(jié)構(gòu)，以及各組成部分的功能等理論，專門開設(shè)了必修課程《語文教材研究》和選修課程《語文教材分析方法與實(shí)踐》。通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，師范生掌握了“語文教材的性質(zhì)和功能”“語文教材的內(nèi)容和意義”“語文教材的體系和結(jié)構(gòu)”“語文教材的類型和編排”和“語文教材選文類型的鑒別”等教材理論。這些理論知識，對師范生教材駕馭能力的生成，起到了有力的支撐作用。

比如，師范生認(rèn)識到了語文教材的主要功能就是承載語文課程內(nèi)容(即語文課程知識、經(jīng)典文學(xué)文化篇目以及對其的闡釋)，因此，教材中除了經(jīng)典篇目以外的選文，其功能都是呈現(xiàn)語文課程知識的一種手段或途徑，相對于語文課程知識這個“本”，此類選文為“末”。解讀這一類選文應(yīng)該重點(diǎn)著眼存在于選文外部的語文課程知識而非文本內(nèi)容，而解讀經(jīng)典篇目時則應(yīng)該重點(diǎn)著眼存在于選文內(nèi)部的豐厚的文學(xué)文化內(nèi)涵。對于前者，眼光主要是向外看；對于后者，眼光主要是向內(nèi)看。大多數(shù)師范生不明白這一點(diǎn)，在選文解讀中經(jīng)常出現(xiàn)失誤。如，解讀韓愈的《師說》和荀子的《勸學(xué)》，不懂得向內(nèi)發(fā)力去挖掘作品豐厚的文學(xué)文化內(nèi)涵，而將兩篇作品當(dāng)成了議論文知識教學(xué)的例子，結(jié)果撿了芝麻卻丟了西瓜。在解讀非經(jīng)典篇目如《壺口瀑布》時，卻局限于并終止于欣賞選文內(nèi)容而不懂得向外發(fā)力去探尋“游記類文本的讀法”的語文課程知識，這就犯了方向性的錯誤。掌握了教材理論，師范生就能夠高屋建瓴地看待并較為準(zhǔn)確地處理教材中的選文了。

(二) 準(zhǔn)確定位所講篇目在教材中的功能及課程目標(biāo)

在課堂演習(xí)試講中，師范生對所講篇目在教材中的功能要有準(zhǔn)確定位。例如，《愚公移山》在統(tǒng)編教材中屬于經(jīng)典篇目，《阿長與<山海經(jīng)>》和《我的叔叔于勒》則被當(dāng)作學(xué)習(xí)相關(guān)語文課程知識的樣本。進(jìn)而確定《愚公移山》課程目標(biāo)是向文本內(nèi)部深入挖掘作品中蘊(yùn)涵的中國傳統(tǒng)文化；《阿長與<山海經(jīng)>》課程目標(biāo)是不僅要立足文本，更要跳出文本向文本外部探尋解讀回憶性散文的方法：以作者寫作中運(yùn)用的兩重?cái)⑹鲆暯亲鳛殍€匙，打開并進(jìn)入作者復(fù)雜的情感世界，分享作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)；《我的叔叔于勒》課程目標(biāo)是立足文本基礎(chǔ)，向文本外部探尋解讀現(xiàn)實(shí)主義小說的方法：讓學(xué)生學(xué)會返回到歷史的現(xiàn)場，去理解、感受特定歷史場景中人物的思想和行為。[6]

(三)準(zhǔn)確認(rèn)識教材在寫作教學(xué)設(shè)計(jì)上的范式突破

由過去所追求的“文章寫作”(從結(jié)果上，把寫作看作“寫文章”)，經(jīng)過“過程寫作”(從過程上，把寫作看作“認(rèn)知過程和問題解決”)，發(fā)展到當(dāng)今所強(qiáng)調(diào)的“交際語境寫作”(從功能上，把寫作看作“自我表達(dá)和社會交流”)。[7]師范生分析了教材八年級上冊“表達(dá)要得體”的寫作訓(xùn)練設(shè)計(jì)，認(rèn)為此專題訓(xùn)練設(shè)計(jì)的三項(xiàng)寫作實(shí)踐活動均很好地突出了寫作中“交際語境”這個因素，這意味著語文教學(xué)開始追求“真實(shí)的”“有生活意義的”寫作形態(tài)了。認(rèn)識到這一點(diǎn)，對師范生展開有效地寫作教學(xué)是非常必要的。

二、 提供實(shí)踐機(jī)會，提升師范生靈活運(yùn)用教材的能力

準(zhǔn)確理解教材的體系、結(jié)構(gòu)及功能等要素，為師范生運(yùn)用好教材奠定了理論基礎(chǔ)。但是，這個理論基礎(chǔ)只能幫助師范生運(yùn)用教材時把握正確的大方向。在此基礎(chǔ)上，還要給師范生提供充足的運(yùn)用教材的實(shí)踐機(jī)會，讓師范生在用教材的實(shí)踐中學(xué)會使用教材，即做中學(xué)。做得多了，才會熟能生巧，形成靈活運(yùn)用教材的能力。

(一) 閱讀實(shí)踐教學(xué)

師范生要上好閱讀教學(xué)課，前提是要做好選文的文本解讀，亦即“打鐵先要自身硬”，教師對文本缺乏解讀能力，就教不好學(xué)生如何解讀。因此，師范生必須通過大量的練習(xí)，將在專業(yè)課中所學(xué)到的相關(guān)專業(yè)知識用到文本解讀的實(shí)踐中。這個實(shí)踐，可以是高校課堂教學(xué)內(nèi)外師范生的閱讀實(shí)踐，也可以是師范生在各種場合中的試講。對于前者，教師多年來一直高度重視，對于后者，近年來也格外受重視。這是出于教學(xué)相長的考慮：師范生在“教閱讀”中能夠更好地反思和進(jìn)步、不斷提高自身的閱讀能力，把文本讀準(zhǔn)、讀深、讀細(xì)。長此以往、堅(jiān)持不懈地做下去，師范生靈活運(yùn)用教材的能力就會慢慢生成。

讀準(zhǔn)、讀深、讀細(xì)文本方面，如《愚公移山》一文的解讀，對此文一般性的理解不外乎是認(rèn)為愚公的形象表現(xiàn)了要做好一件事，必須久久為功、持之以恒，要有堅(jiān)定的信心和頑強(qiáng)的毅力的道理。當(dāng)然，這種解讀是有道理的，多數(shù)師范生也幾乎都是這么理解的。但也有師范生在試講中細(xì)心地發(fā)現(xiàn)，這篇寓言故事出自《列子》這本書，而列子是除老莊之外另一位重要的道家代表人物，亦主張清靜無為?！队薰粕健肥恰读凶印珕枴菲械囊还?jié)，其內(nèi)涵無疑也包含道家思想。經(jīng)過對文本不斷研讀、深入挖掘，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了愚公形象中的做事情“要自然而然、順應(yīng)事物發(fā)展規(guī)律”“要心平氣和、不急不躁”“不能急功近利、投機(jī)取巧”等道家文化內(nèi)涵，而故事中最終是神的力量移走了兩座大山的情節(jié)，則體現(xiàn)了“謀事在人，成事在天”的思想。有了對《愚公移山》準(zhǔn)確、深入、細(xì)致的理解，對此文進(jìn)行靈活的教學(xué)設(shè)計(jì)也就成了水到渠成的事情。為了幫助中學(xué)生弄清楚課文的道家內(nèi)涵，除了運(yùn)用歷史上以及生活中的多個正反事例來幫助學(xué)生理解以外，還可以引入語文教材中另一則寓言故事《夸父逐日》作為反面材料來解釋《愚公移山》中蘊(yùn)含的老莊哲學(xué)。亦即，因?yàn)樽鍪虑槔侠蠈?shí)實(shí)、循序漸進(jìn)、合乎道，所以愚公最終是成功的；而夸父則因?yàn)槟嫣斓蓝惺?，故最終失敗了。

(二)拓寬思維，靈活運(yùn)用教材

師范生對教材的靈活運(yùn)用，還體現(xiàn)在對選文作者創(chuàng)作原意的超越，對常人課文解讀的超越，以及對教材編輯的編輯行為的超越。如，課文《賣油翁》教學(xué)中，在中學(xué)生總結(jié)出“熟能生巧”“實(shí)踐出真知”的道理的基礎(chǔ)上，師范生可以將歐陽修原文中被教材編輯刪掉的關(guān)鍵句“此與莊生所謂解牛斫輪者何異”進(jìn)行還原。引領(lǐng)中學(xué)生認(rèn)識到：如果缺少正確的方法，“熟未必能生巧”“實(shí)踐未必出真知”，再帶領(lǐng)中學(xué)生進(jìn)一步分析出崇文的宋文化對“尚武”的輕視，進(jìn)而更全面地認(rèn)識到宋文化。

再如，教讀課文《漁家傲·秋思》，講“濁酒”的意象時，引導(dǎo)學(xué)生把其他詩詞中的“淡酒”“清酒”和“美酒”等相關(guān)意象羅列出來一并分析其內(nèi)涵；教讀課文《老王》，提出“牽一發(fā)而動全身”的主要問題，再催生很多次問題，從而帶動中學(xué)生對整篇課文做深入細(xì)致地解讀；教讀課文《我的叔叔于勒》，設(shè)計(jì)出讓中學(xué)生分別以菲利普夫婦和于勒的口吻再講一遍這個故事的活動，這有利于中學(xué)生理解作者精心選用的敘事視角之妙。這些都體現(xiàn)了師范生在熟練運(yùn)用教材的基礎(chǔ)上對教材的靈活運(yùn)用。

三、 培養(yǎng)批判技能，提升師范生批判性運(yùn)用教材的能力

作為課程的積極開發(fā)者和課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師要有教材為課程和教學(xué)服務(wù)的意識，不能只做教材的忠實(shí)執(zhí)行者。因此，一方面，師范生必須能夠準(zhǔn)確地理解教材、靈活地運(yùn)用教材；另一方面，他們還須具備批判性運(yùn)用教材的能力。能夠批判性地用好教材，表明師范生的教材駕馭能力已經(jīng)顯著提升到更高的層面，也為師范生下一步創(chuàng)造性地運(yùn)用教材奠定了良好基礎(chǔ)。

幫助師范生樹立批判性思維的意識，首先要幫助師范生掌握批判性思維的基本技能。師范生在和教材對話的過程中，要學(xué)會擱置自己的意見，傾聽與自己信念相沖突的觀點(diǎn)，準(zhǔn)確理解教材原意，在此基礎(chǔ)上對教材進(jìn)行理性評估。有學(xué)者指出，“培養(yǎng)作為21世紀(jì)技能核心的批判性思維技能是邁向教育改革的核心”[8]。當(dāng)然，這些相關(guān)技能也必須在長期地練習(xí)和實(shí)踐中才能真正轉(zhuǎn)化為自己的能力以至專業(yè)素養(yǎng)。

(一) 指出教材中的語文知識錯誤

教材中寫作知識：記事時，事情的經(jīng)過是記敘的主要內(nèi)容，要重點(diǎn)寫。而《資治通鑒》中司馬光對赤壁之戰(zhàn)的敘述則是詳細(xì)敘寫戰(zhàn)前決策，而龐大的戰(zhàn)爭過程本身卻寫得比較簡略。所以作者記敘時，事件的哪一環(huán)節(jié)或要素應(yīng)該是記敘的主要內(nèi)容并要重點(diǎn)寫，取決于寫作宗旨，并無一定之規(guī)。

(二)指出教材中的選文定位錯誤

在試講《大雁歸來》這篇課文時，有位師范生發(fā)現(xiàn)：這篇課文中不僅有相關(guān)生物知識的介紹，更有作者由此產(chǎn)生的相關(guān)感受、情緒和哲理性的思考；教材將《大雁歸來》定性為說明文，而說明文的寫作規(guī)范是必須客觀介紹事物或科學(xué)知識，并嚴(yán)格限制作者的主觀感受、情緒和想法?；谶@樣的考慮，這位學(xué)生將此文文體修正為融記述、描寫、說明、議論和抒情為一體的散文；也有師范生注意到多數(shù)中學(xué)語文教師在教讀課文《紀(jì)念白求恩》時，將其文體定位于議論文，進(jìn)而在課堂教學(xué)中讓中學(xué)生尋找文章的論點(diǎn)和論據(jù)，分析文章的論證方法和結(jié)構(gòu)。這直接造成了文本解讀中的牽強(qiáng)和不暢，而且沒有任何教學(xué)價值。而實(shí)際上這篇課文的文體應(yīng)是實(shí)用文的悼文。鑒于此，這位同學(xué)最終決定：要引導(dǎo)中學(xué)生“把悼文當(dāng)作悼文來學(xué)”。無疑，這是正確的教學(xué)路徑。

四、培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提升師范生創(chuàng)造性運(yùn)用教材的能力

對于師范生來說，要擁有一定的創(chuàng)造性運(yùn)用教材的能力(包括選擇、編制師本—生本的語文教材內(nèi)容及組織等能力)，這一能力體現(xiàn)著極高的教師專業(yè)素養(yǎng)。教師在教學(xué)中幫助師范生初步掌握此種能力。

教師引導(dǎo)師范生樹立創(chuàng)新精神。創(chuàng)新精神不能憑空培養(yǎng)，而要將其放到運(yùn)用教材的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的過程中來進(jìn)行。強(qiáng)化相關(guān)的教材理論，通過名師創(chuàng)造性運(yùn)用教材的經(jīng)典范例開闊師范生的視野，以及鼓勵師范生解放思想，將自己對教材獨(dú)特的理解講解分享、研討、打磨并落實(shí)到中學(xué)語文課堂教學(xué)當(dāng)中來實(shí)踐、反思，都是非常重要的過程。經(jīng)過一段時間的努力，師范生也積累了一些創(chuàng)造性運(yùn)用教材的初級經(jīng)驗(yàn)，具體表現(xiàn)如下：

(一) 站到課程的高度，嘗試對教材中的語文課程知識進(jìn)行一定的增刪調(diào)補(bǔ)

如對教材中缺席的“如何聆聽”及“如何勸說”的口語交際知識進(jìn)行補(bǔ)充；對教材中缺席的書信類文本、非連續(xù)性文本的閱讀方法和策略進(jìn)行補(bǔ)充；寫作知識方面，還為教材增加了一些實(shí)用文體寫作方法和策略。

(二) 立足于“用教材教”的理念，嘗試對教材中的個別選文進(jìn)行替換

如將教材中的課文《大雁歸來》替換為另外一篇科普作品《奇異的激光》等，以更好地教中學(xué)生學(xué)會“如何閱讀科普文”的方法性知識。

(三) 創(chuàng)造性選用合適的教學(xué)方法展開教材中的選文教學(xué)

如教讀課文《智取生辰綱》，一位師范生首先帶領(lǐng)中學(xué)生展開文本細(xì)讀，又將原著和電視劇中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行對比分析，接著引入薩孟武教授將梁山人物定性為“流氓集團(tuán)”[9]的論述，引導(dǎo)中學(xué)生對“梁山好漢是不是真正的英雄”產(chǎn)生深入地思考；再如，教讀課文《秋天的懷念》，為了讓中學(xué)生更好地理解回憶性散文中的兩重?cái)⑹鲆暯牵M(jìn)而更好地理解作者所抒發(fā)的情感，有師范生采用了這樣的教學(xué)方法：選兩位男同學(xué)分別扮演不同時期的史鐵生(一個是課文中所寫事件正在發(fā)生時年輕的史鐵生，一個是多年以后回憶往事并寫下這篇散文時的史鐵生)，再選一位女同學(xué)扮演母親，讓這兩個“史鐵生”分別用各自的口吻和母親說幾句話。當(dāng)然，面對同一個母親，兩個“史鐵生”說出來的話內(nèi)容截然不同，產(chǎn)生的情感效果也截然不同。由此，讓中學(xué)生充分體驗(yàn)敘述性文體中經(jīng)驗(yàn)自我和敘述自我兩種敘述視角產(chǎn)生的不同的藝術(shù)效果。

總之，通過統(tǒng)編教材駕馭能力提升的分級訓(xùn)練，師范生在教材的準(zhǔn)確理解、靈活運(yùn)用、批判性運(yùn)用和創(chuàng)造性運(yùn)用幾個方面的能力都有了較為顯著地提升。但是，學(xué)無止境，教亦無止境，對教材的研究和使用，還需要師范生在正式走上教師崗位以后付出終身的努力，以不斷提升自身對教材的駕馭水平。