設(shè)計(jì)有意義的語文活動(dòng)，提升課堂教學(xué)的整體效益

周正玲

[摘 要]語文教學(xué)一直都倡導(dǎo)以生為本，要積極落實(shí)學(xué)生的主體性地位，但受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師仍舊停留在生硬講授的層面，將知識(shí)講給學(xué)生聽。這樣的教學(xué)方式，學(xué)生的思維運(yùn)作始終有限，只有將知識(shí)轉(zhuǎn)化成為實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，讓學(xué)生在嘗試和實(shí)踐中形成充分的經(jīng)歷感和體驗(yàn)感，才能真正提升課堂的整體性效益?；诖耍岢鲆O(shè)定明確任務(wù)，指引語文活動(dòng)的方向;設(shè)置認(rèn)知支架，夯實(shí)語文活動(dòng)的基礎(chǔ);創(chuàng)設(shè)交互渠道，整合語文活動(dòng)的反饋等語文教學(xué)策略。

[關(guān)鍵詞]語文活動(dòng);明確任務(wù);交互渠道;認(rèn)知支架;明確任務(wù)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2021）34-0076-02

語文教學(xué)一直都倡導(dǎo)以生為本，要積極落實(shí)學(xué)生的主體性地位，但受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師仍舊停留在生硬講授的層面，將知識(shí)講給學(xué)生聽，致使學(xué)生始終處于相對(duì)被動(dòng)的地位。有的教師雖然嘗試設(shè)置提問，將知識(shí)和信息轉(zhuǎn)化成為問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，但這樣的教學(xué)方式，學(xué)生的思維運(yùn)作始終有限。只有將知識(shí)轉(zhuǎn)化成為實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，讓學(xué)生在嘗試和實(shí)踐中形成充分的經(jīng)歷感和體驗(yàn)感，才能真正提升課堂的整體性效益。

一、設(shè)定明確任務(wù)，指引語文活動(dòng)的方向

（一）依循教材編排，設(shè)置串聯(lián)式語文活動(dòng)

統(tǒng)編教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，從單元的角度來看，無論是精讀文本，還是略讀課文，抑或者是語文園地，都是依照單元的人文主題和語文要素來精心選擇的。因此，教師在設(shè)置語文活動(dòng)時(shí)，就可以依循著單元編排的思路，設(shè)計(jì)出既自身獨(dú)立，又相互關(guān)照的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成串聯(lián)式的任務(wù)群。

以統(tǒng)編教材四上的神話單元為例，編者編選了中外四篇神話故事，教師在高屋建瓴中把握單元內(nèi)容之后，設(shè)置了以下四個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：走進(jìn)神世界，從故事的不同內(nèi)容，感知神話故事中創(chuàng)世、救世、叛世的不同故事特質(zhì)。任務(wù)二：探秘神世界，旨在從神話故事的環(huán)境、神話人物的神奇力量感知神話故事的獨(dú)有特點(diǎn)。任務(wù)三：暢談神故事，運(yùn)用提詞卡的方式，捕捉故事情節(jié)中的關(guān)鍵元素，在復(fù)述的過程中深入把握故事。任務(wù)四：創(chuàng)作神故事，在遷移和運(yùn)用的過程中進(jìn)行神話故事的創(chuàng)作，并將故事創(chuàng)編成冊(cè)。

基于單元視角的這四個(gè)任務(wù)，都有著自己明確的指向，但彼此之間又形成了有機(jī)的邏輯串聯(lián)，從感知到探尋，從復(fù)述到寫作，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就形成了有機(jī)的思維鏈條，明確了單元學(xué)習(xí)的方向。

（二）依循具體目標(biāo)，設(shè)置主題式語文活動(dòng)

在針對(duì)某一篇具體的課文設(shè)置語文活動(dòng)時(shí)，教師就要以目標(biāo)為最終的歸屬點(diǎn)，設(shè)置富有層次的主題式活動(dòng)，為學(xué)生搭建語文實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐平臺(tái)。

比如統(tǒng)編教材四上中《西門豹治鄴》一文，教師根據(jù)這個(gè)單元的語文要素將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述”。為此，教師在這篇課文的教學(xué)中設(shè)置了三個(gè)以“復(fù)述”為準(zhǔn)繩的語文活動(dòng)?；顒?dòng)之一：整體把握，明確復(fù)述的內(nèi)容材料。鼓勵(lì)學(xué)生從整體性上去把握內(nèi)容，梳理文本的板塊結(jié)構(gòu)“調(diào)查民情、懲治兇手、興修水利”?；顒?dòng)之二：對(duì)比辨析，確定簡(jiǎn)要復(fù)述的對(duì)象。引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)內(nèi)容入手，明確第二部分的“懲治兇手”應(yīng)該是整個(gè)故事最為重要的內(nèi)容，所以確定其他部分可以一筆帶過，而第二部分可以稍微復(fù)述得詳細(xì)一點(diǎn)?；顒?dòng)之三：創(chuàng)設(shè)情境營(yíng)造簡(jiǎn)要復(fù)述的氛圍。要求學(xué)生將自己看成是圍觀的老百姓，向剛剛從外地趕回來的鄉(xiāng)親們講述故事的來龍去脈，對(duì)課文中最為重要的核心語段進(jìn)行復(fù)述。

在這一案例中，教師所設(shè)置的三個(gè)活動(dòng)都是對(duì)教學(xué)目標(biāo)“學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述”的落實(shí)，三個(gè)活動(dòng)由淺入深、循序漸進(jìn)，為夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知能力奠定了基礎(chǔ)。

二、設(shè)置認(rèn)知支架，夯實(shí)語文活動(dòng)的基礎(chǔ)

（一）以策略方法為支架，滲透語文活動(dòng)的密鑰

對(duì)于語文活動(dòng)而言，教師就需要以具體的學(xué)習(xí)方法和策略為支架，在學(xué)生捉襟見肘、無從下手的時(shí)候，及時(shí)給予方法和策略的點(diǎn)撥引領(lǐng)，交給學(xué)生進(jìn)行高效活動(dòng)的密鑰。

以統(tǒng)編教材四下第二單元為例，這個(gè)單元的語文要素是“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”。教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)第一篇課文《琥珀》時(shí)，就專門設(shè)置了“我的問題我解決”的活動(dòng)，很多學(xué)生一開始無從下手，教師便相機(jī)滲透相關(guān)的方法：1.可以聯(lián)系上下文和生活中的經(jīng)歷來解決問題。2.可以借助查資料的方式來理解不懂的問題。3.也可以隨時(shí)向其他人請(qǐng)教。在這些方法和策略的引領(lǐng)下，學(xué)生以小組合作的方式，根據(jù)不同的問題選擇不同解決的方法，將閱讀課文時(shí)所遇到的認(rèn)知困惑都解決了。

（二）以方向路徑為支架，鋪設(shè)語文活動(dòng)的通道

教師作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，其中一個(gè)重要的體現(xiàn)就是要能夠?yàn)閷W(xué)生設(shè)置出清晰可見的學(xué)習(xí)路徑，便于學(xué)生在語文活動(dòng)開展的過程中積極落實(shí)，真正推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

以教學(xué)統(tǒng)編教材六上中的《石灰吟》為例，教師緊扣詠物詩的特點(diǎn)，相機(jī)設(shè)置了三個(gè)活動(dòng)，重在讓學(xué)生感受詠物抒懷手法在創(chuàng)作上“人即是物，物即是人”的特點(diǎn)：1.研究石灰，借助石灰的生產(chǎn)經(jīng)過，初步理解古詩大意;2.研究人物，借助于謙的生平經(jīng)歷，感受詩人堅(jiān)貞不屈的高貴品質(zhì);3.探尋人與物之間的融合點(diǎn)。如果之前教師沒有設(shè)定相應(yīng)的路徑，很多學(xué)生只是硬被拉著進(jìn)行所謂的活動(dòng)，其實(shí)并不知其緣由，這就會(huì)造成他們一直都處于“不識(shí)廬山真面目”的尷尬境地。為此，教師在組織學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)之前就明確：這首詩是典型的詠物詩，最大的特點(diǎn)就是借助事物表達(dá)詩人的人生志向，學(xué)習(xí)這種詠物詩就應(yīng)該從物入手，積極探尋人或者物之間的聯(lián)系。了解了這些，其實(shí)就已經(jīng)為學(xué)生明確了本次活動(dòng)的實(shí)施路徑，讓學(xué)生在活動(dòng)中擁有了明確的方向和活動(dòng)空間。

（三）以學(xué)習(xí)資源為支架，拓展語文活動(dòng)的范疇

教師需要充分引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行體悟和思考，給學(xué)生及時(shí)拓展相關(guān)資料，從而給予學(xué)生思維以不同維度的沖擊，讓語文活動(dòng)更加扎實(shí)地開展。

以統(tǒng)編教材六上中的《伯牙鼓琴》為例，這篇課文所講述的故事是我國歷史上著名的關(guān)于友誼的一段佳話。在教學(xué)中，教師緊扣“知音”這一主題搭建活動(dòng)，但真正要對(duì)知音形成全面而深入地感知、理解，僅僅依靠這一篇材料肯定是不行的，學(xué)生的認(rèn)知思維就只能局限在固化的故事情境之中。為此，教師拓展補(bǔ)充了眾多詩人圍繞著這個(gè)故事創(chuàng)作的詩句，讓學(xué)生了解詩人對(duì)故事的評(píng)價(jià)。有了這些資源作為支架，學(xué)生對(duì)于知音的感知已經(jīng)不僅僅局限在教材中的故事，同時(shí)還借助了其他人的評(píng)價(jià)和其他相關(guān)的故事，由此，學(xué)生就能夠從更廣闊、更立體的維度，深化對(duì)文本的內(nèi)在感知了。

三、創(chuàng)設(shè)交互渠道，整合語文活動(dòng)的反饋

（一）巧妙利用伙伴價(jià)值，在語文活動(dòng)中共同發(fā)展

語文活動(dòng)應(yīng)該呈現(xiàn)出開放性、多元性的特點(diǎn)，課堂中應(yīng)該能夠呈現(xiàn)豐富而多元的動(dòng)態(tài)生成資源。當(dāng)豐富的動(dòng)態(tài)資源形成之后，教師要把它看成是推進(jìn)學(xué)生進(jìn)行再度活動(dòng)和思考的推手，在巧妙利用伙伴形成的價(jià)值之后，重新構(gòu)建更高層級(jí)的語文活動(dòng)，推動(dòng)言語實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

比如教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)的民間故事《牛郎織女》時(shí)，教師搭建人物評(píng)價(jià)活動(dòng)，很多學(xué)生都對(duì)王母娘娘棒打鴛鴦的做法極為憤慨，但也有少部分不同的聲音。他們認(rèn)為王母娘娘也只不過是在按照天庭的制度做事情，為什么要對(duì)這樣一個(gè)依法辦事的人如此苛責(zé)呢？面對(duì)這樣的動(dòng)態(tài)生成資源，教師就相機(jī)再次搭建實(shí)踐活動(dòng)：關(guān)于王母娘娘的審查！以此語文實(shí)踐活動(dòng)組織學(xué)生對(duì)王母娘娘的行為進(jìn)行辯論。正所謂“理越辯越明”，在辯論過程中很多學(xué)生指出天庭的制度并不合理，王母娘娘的做法本質(zhì)并不是為了維護(hù)所謂的法制，而是因?yàn)樽约旱臋?quán)威受到了挑戰(zhàn)，惱羞成怒;還有的學(xué)生從民間故事的文體特點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為創(chuàng)作這個(gè)故事的勞動(dòng)人民，本來就是想表達(dá)自己對(duì)美好生活的向往以及對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的憎恨之情，如果將王母娘娘的言行定性為秉公執(zhí)法，那就完全違背了勞動(dòng)人民創(chuàng)作民間故事的初衷。

在這一案例中，教師所搭建的語文活動(dòng)衍生出豐富的有價(jià)值的資源，教師再通過巧妙的整合和運(yùn)用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更高級(jí)別的語文活動(dòng)，形成了生成性資源的二次生成。

（二）回顧全部學(xué)習(xí)過程，在語文活動(dòng)中提升效能

語文教學(xué)現(xiàn)在一直都倡導(dǎo)搭建學(xué)生的語文活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)中的狀態(tài)，這本身并沒有任務(wù)問題，但語文活動(dòng)的設(shè)置，還需要在進(jìn)行活動(dòng)之后，引導(dǎo)學(xué)生回顧自己所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程，及時(shí)提煉學(xué)習(xí)方法，并在對(duì)比和辨析中生發(fā)出最合理的學(xué)習(xí)策略。因此，教師就可以巧妙地利用統(tǒng)編教材中的交流平臺(tái)，讓學(xué)生在感性參與和體驗(yàn)的過程中進(jìn)行體悟和思考，對(duì)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略進(jìn)行提煉和統(tǒng)整。

以統(tǒng)編教材六上第一單元為例，這個(gè)單元的語文要素是“閱讀時(shí)，要能夠從閱讀的內(nèi)容中想開去”。在教學(xué)這個(gè)單元中的《丁香結(jié)》一文時(shí)，教師搭建的活動(dòng)是：對(duì)作者所描寫的不同狀態(tài)下的丁香花進(jìn)行體悟，作者是怎樣從丁香花聯(lián)系到自己的人生的——這一活動(dòng)就是對(duì)單元語文要素落實(shí)的最為直接的體驗(yàn)。為此，教師就可以組織學(xué)生在活動(dòng)之后進(jìn)行總結(jié)和提煉：你是怎樣從閱讀的內(nèi)容中想開去的。此時(shí)，學(xué)生就可以從自己曾經(jīng)參與活動(dòng)的過程和經(jīng)歷入手：有的學(xué)生認(rèn)為可以聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，與作者形成感知上的共鳴，從而順勢(shì)想象開去;有的學(xué)生認(rèn)為可以從課文的內(nèi)容中拓展開去;有的學(xué)生提出可以結(jié)合拓展的資料想象開去……

有了實(shí)實(shí)在在的參與，更有了對(duì)元認(rèn)知策略的提煉，學(xué)生不僅收獲了對(duì)這篇課文的感知，更積累了相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，可謂是一舉兩得。

搭建語文學(xué)習(xí)活動(dòng)是鑄造高效課堂的需求，不僅體現(xiàn)了語文課程“綜合性”“實(shí)踐性”的特點(diǎn)，更契合了學(xué)生形象性認(rèn)知思維的特點(diǎn)。因此，教師要善于捕捉文本的訓(xùn)練價(jià)值，通過扎實(shí)的語文活動(dòng)，提升語文課堂效益。

（責(zé)編 韋淑紅）