基于核心素養(yǎng)發(fā)展視角下的小古文教學

錢榮

[摘 要]統(tǒng)編教材從三年級開始，編選了契合小學生閱讀的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文既蘊含著豐富的語言訓練資源，又對學生審美和思維能力的提升有著較大幫助，更與我國的傳統(tǒng)文化密切相關。因此，小古文的教學要與鑄造學生的核心素養(yǎng)聯系起來。教師要注重開掘示范資源，搭建言語構建平臺;把握文本聯系，深入理清內在思維;捕捉美學資源，深化學生審美意識;多維拓展鏈接，引領學生全面感知傳統(tǒng)文化。這樣教學就能提高學生學習小古文的效率。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);小古文;示范資源;文本聯系;美學素材;多維拓展

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0050-02

統(tǒng)編教材作為學生母語學習的重要載體，不僅是學生進行語文學習的范例，更是繼承和發(fā)揚民族傳統(tǒng)文化的重要渠道。統(tǒng)編教材從三年級開始，編選了契合小學生閱讀的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文既蘊含著豐富的語言訓練資源，同時對于學生審美和思維能力的提升也有著較大幫助，更與我國的傳統(tǒng)文化密切相關。因此，面對統(tǒng)編教材中的小古文，教師不能將其視為一般性文本，以大一統(tǒng)的方式展開教學，而需要將小古文的教學與塑造學生的核心素養(yǎng)聯系起來，充分發(fā)揮小古文的教學價值。

一、開掘示范資源，搭建言語構建平臺

語文教學的核心目標就是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。語文核心素養(yǎng)四大維度，第一個維度就是“語言的構建和運用”。因此，語文教科書中的任何一種文體、任何一篇文章，對于學生的語文學習來說都不僅僅是一種內容和信息資源，更是學生進行語言訓練的范例和載體。教師需要以專業(yè)的視角來解讀這些語言訓練資源，既要引導學生從小古文中習得語言表達和運用的方法，更要借助文本資源，筑牢平臺，推動學生言語實踐能力的發(fā)展。

三年級上冊的《司馬光》就是整套教材中的第一篇文言文，學生在正式接觸這篇小古文之前，其實已經對“司馬光砸缸”的故事耳熟能詳，這既是學生學習這篇課文的原始經驗，也是他們進行語言文字訓練的重要資源。教學這篇小古文時，教師從語文核心素養(yǎng)“語言的構建和運用”維度，設置了以下三個言語訓練板塊。首先，前后對照，辨析語言。作為統(tǒng)編教材中的第一篇小古文，很多學生對于小古文的形式和語言特點還相對陌生，教師可以緊扣學生對故事內容相對了解的具體學情，鼓勵學生將自己所了解的故事與文言文本進行比照辨析，共同感受小古文在語言表達上的簡潔與凝練，為后續(xù)深入地學習奠定基礎。其次，品味涵泳，賞析語言。在前后對比之后，很多學生都能發(fā)現小古文的語言更加簡潔，篇幅相對較短，至此，他們已經對小古文的語言形成了初步的感性認知。在這樣的基礎上，教師就可以鼓勵學生對小古文中的詞句進行品析。比如，這篇《司馬光》主要描寫了司馬光在危急時刻勇敢鎮(zhèn)定，智救落水孩童的故事，整篇文章雖然簡短，但作者所使用的一連串動詞卻非常精準，值得學生在認知過程中深入品析。學生可以從“跌”“沒”等動詞中感受形勢的緊張和危急，可以從“持”“擊”中感受司馬光的果斷、冷靜與機智。最后，教師可以利用生活實際，創(chuàng)設練筆情境，鼓勵學生進行語言表達，從而更好地推動學生言語實踐能力的生長。

語言的構建和運用是語文核心素養(yǎng)的首要維度。這一案例的教學，教師就從對比辨析、品味賞析和遷移運用的角度，為學生搭建了多維的歷練平臺，為學生語言的構建和運用奠定了基礎。

二、把握文本聯系，深入理清內在思維

語文核心素養(yǎng)的第二個維度就是“思維的發(fā)展和提升”。這就意味著發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，決不能只是簡單地訓練學生的語言能力，更需要將言語訓練與思維認知進行巧妙統(tǒng)整。因此，教學統(tǒng)編教材中的小古文，教師需要從小古文的內容入手，引導學生在理解文本內容的基礎上，理清文本之間的聯系，將思維能力的訓練納入小古文教學的重要范疇。

以五年級下冊《楊氏之子》這篇小古文的教學為例，在自主閱讀、大體了解文本意思之后，其實還有不少學生并不能真正明白楊氏之子回應孔君平的語言，為什么從中能夠看出這是一個聰明機智的孩子。究其原因，在于學生并沒有理清孔君平與孩子對話之間的邏輯關系，而這一障礙點正是組織學生梳理文本內部聯系、歷練學生思維能力的重要資源。鑒于此，教師可以引導學生從課文中兩人之間的對話展開探究。比如，孔君平說“此是君家果”，其弦外之音就是拿出來的果實是“楊梅”，與“楊氏”同音，孔君平以此來戲弄孩子;而楊氏之子思維敏捷地回擊“未聞孔雀是夫子家禽”，其言外之意則是孔雀與孔君平同姓，依照孔君平的思維邏輯，孔雀應該是孔君平家中飼養(yǎng)的家禽。由此對照，就可以看出楊氏之子迅捷的思維，以其人之道還治其人之身，足見其聰明機智。

在這一案例中，教師敏銳地捕捉到學生理解與感知的障礙點，引導學生在深度品析和理解的過程中逐步向著語言深層意蘊邁進，收到了較好的教學效果。

三、捕捉美學資源，深化學生審美意識

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。語文教學不僅需要承載訓練學生語言表達能力的重任，同時也要強調人文主題的浸潤和發(fā)展，以更好地推動學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。統(tǒng)編教材中的文言文雖然相對簡單，但都是經過歷史檢驗和選擇的優(yōu)秀文化資源，其中蘊含著豐富的人文內涵，其審美價值不可小覷。語文核心素養(yǎng)的第三維度就將關注點聚焦在審美上，因此，教師要在語文學習中不斷深化、歷練學生的審美素養(yǎng)。

四年級上冊第四單元是一個非常典型的神話單元，編者所設置的閱讀要素有：（1）了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。這兩條要求，一條指向語文課程的工具性層面，旨在教給學生閱讀神話故事的基本方法，歷練學生對故事性文本的感知能力和概括能力;另一條則指向語文課程的人文性層面，聚焦神話文本的人文內涵，感受神話故事的神奇。這個單元中就編排了《精衛(wèi)填?！愤@篇神話小古文，選自我國古代經典的神話故事集《山海經·北山經》。故事相對簡單，主要講述的是女娃在東海游玩，不幸溺水，變成精衛(wèi)鳥之后通過銜木石的方式試圖將東海填平。教學這樣的小古文，不能僅僅停留在理解文本故事的層面上，還需要引導學生在理解文本大意的基礎上，積極探尋文本內容中的審美元素?？v觀整篇課文，描寫女娃的語句并不多，如“溺而不返”“常銜西山之木石”“堙于東?！钡?，教師需要引導學生從這些看似簡單的行動背后悟出精衛(wèi)的精神品質和審美內涵。但這一步不能走得太急，否則容易沖破學生的認知思維，最終形成揠苗助長的惡果。教師可以鼓勵學生先從故事中人物的言行入手，感受人物的精神品質，然后將思維從人物精神品質的維度向著文本審美的方式過渡。比如，從精衛(wèi)的行動本身出發(fā)，填海行為本身就是一種防患于未然的美;從呵護他人安全的角度，其行為背后又蘊藏著豐富的人性之美。在這樣的基礎上，教師可以相機拓展補充古今名家對精衛(wèi)填海這個故事的解讀，引導學生從另外的途徑來解讀文本，探尋其中所蘊藏的其他維度的美學素材，相機感受小古文中女娃溺水變成精衛(wèi)，精衛(wèi)銜石填海的奇特經歷，感受神話故事的神奇。

在這一案例中，對于小古文的理解，教師沒有讓學生停留在字面意思的層面上，而是捕捉文本所蘊藏的豐富內涵，引領學生感受文本內容的整體表達效果，更好地推動了學生言語實踐能力的全面發(fā)展。

四、多維拓展鏈接，全面感知傳統(tǒng)文化

語文不僅僅是一門課程，更是一種文化。母語資源中蘊藏著民族的精神和內涵，學習語文不僅僅是簡單的識字，更為重要的是吸收其中的文化精髓和豐富內涵。這就需要教師要做到多維鏈接，從不同的維度來拓展學習資源，引領學生深入感受傳統(tǒng)文化知識，更好地推動學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

如六年級上冊的小古文《伯牙鼓琴》，主要講述了俞伯牙和鍾子期之間深厚的友誼。教學這篇小古文時，為了讓學生感受到友誼的文化內涵和力量，教師首先從文本自身出發(fā)，向學生介紹了故事發(fā)生的背景和人物關系：俞伯牙和鍾子期是春秋時代人，他們兩人身份懸殊，卻成了至交。在《呂氏春秋》和《列子》等書中都曾記載過他們的故事。他們因為彈琴而結識，所以后人又將好朋友稱為“知音”。其次，教師緊扣文本中的內容：俞伯牙彈琴時“志在太山”， 鍾子期曰“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”;俞伯牙彈琴時“志在流水”， 鍾子期曰“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”。此時，教師鼓勵學生結合所拓展的資料以及故事中兩人交往的細節(jié)，談談自己對知音、對友誼的理解，幫助學生從故事中獲得對友誼的初步感知。教學至此，還完全不夠，還需要教師進一步拓展和鏈接多維的認知文本，豐富學生的認知渠道。因此，教師在學生逐步理解了友誼的內涵后，相機出示了三位詩人的詩句：先是孟浩然《示孟郊》中的“鍾期一見知，山水千秋聞”;接著是李白《月夜聽盧子順彈琴》中的“鍾期久已沒，世上無知音”;最后是王安石《伯牙》中的“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知”。有了這些資源的支撐，學生就不再是單一地從自己的視角來解讀文本，而是可以從其他人的角度來感知故事、洞察內涵，從而豐富了學生對于文本內容的感知。

在這一案例中，教師沒有將小古文看成是一篇普通的故事性文本，而是積極捕捉文本故事中蘊藏的傳統(tǒng)文化因子，讓學生經歷了文本探尋和資料鏈接等多種方式，深入感知了文本中知音和友誼的內涵。整個教學過程中，學生不僅理解了文本大意，洞察了人物特點，更吸收了故事中的文化資源。

總而言之，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)應成為語文教學的重要目標。小古文以其獨特的文體特點，承載著發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要任務。只有真正地轉換視角、更新理念，才能真正發(fā)揮小古文的價值，為推動學生關鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

（責編 劉宇帆）