語文閱讀教學技巧之“我”化閱讀

鄒 楊，李盛幸

（1.常德市武陵區(qū)育英德景園小學，湖南 常德 415000；2.湖南第一師范學院 小學教育研究基地，湖南 長沙 410205）

葉圣陶先生在《讀書與受教育》一書中指出：“學生讀課文并非目的，真能懂得事物，真能明白道理，真能實踐好行為，才是目的?！盵1]要真正達到這一目的，語文閱讀教學就顯得尤為重要。那么，教會學生用更有效更直接的方法去品味課文中的事理，體悟課文所表現(xiàn)的人文內(nèi)涵，這是一個值得我們不斷探索的課題。

一、語文教學現(xiàn)狀：薄弱化的小學語文閱讀教學

《義務教育階段語文課程標準（2011 年版）》指出：語文學科是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程強調(diào)工具性和人文性的統(tǒng)一，在培養(yǎng)新時代學生核心素養(yǎng)的過程中，語文課程有著舉足輕重的作用。課標同時對小學低中高不同學段的閱讀教學提出了不同的要求，主要從閱讀內(nèi)容、閱讀方式、閱讀能力進行了量化，特別是第三學段要求中提出：體會文學作品情感，使學生受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。同時要利用圖書館、網(wǎng)絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀。擴展自己的閱讀面，課外閱讀總量不少于100 萬字。要達到語文課程的這一目標，就必須在閱讀教學中注意培養(yǎng)學生品味文學作品所蘊含的人文內(nèi)涵。真正意義上大語文閱讀教育是培養(yǎng)個性化的文本閱讀方式，結合生活實踐培養(yǎng)學生的情感與價值觀。

目前，小學生的閱讀教學現(xiàn)狀并不理想，兒童早期自我閱讀能力本就有限，不同區(qū)域的學生閱讀能力會呈現(xiàn)出不同的薄弱狀態(tài)。

全國義務教育階段的學生，約68%生活在農(nóng)村地區(qū)。受城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距、教育差距的影響，農(nóng)村學生課外經(jīng)常性閱讀的可能性較低，而教師教學時段內(nèi)閱讀訓練時間較短、閱讀教學基礎教材單一、培養(yǎng)學生閱讀技能時間較晚等等，這些狀況都直接導致學生整體閱讀能力較差[2]。城區(qū)學生雖然生活條件優(yōu)越，教育環(huán)境較好，但是受閱讀方式的影響（如電子產(chǎn)品中零碎化閱讀等），學生的閱讀呈現(xiàn)浮躁化狀態(tài)。同時很多學生在選擇閱讀文本時還處在盲目階段，更多選擇漫畫、連載等低能力閱讀內(nèi)容，對閱讀能力的提升毫無用處。而教師們更加注重閱讀成績的提高，以教科書為主要的閱讀教學基礎材料，缺少拓展閱讀，也忽視群文閱讀，缺少閱讀技巧的引導，不“導”不“學”，無“一”的引導就無法展開“X”群文閱讀，導致學生整體閱讀能力有待提高。

教育學認為，教育的首要目標，就是人的統(tǒng)一[3]。語文教學要達到新課標的教學目標，在注重語文的工具性時，更應注重語文人文性的拓展。良好的閱讀教學可以讓學生的思想與心靈都得到積極的熏陶。教師在閱讀教學時，應高度重視閱讀技巧的指導，促進學生閱讀能力的健康發(fā)展，提高學生理解閱讀文本內(nèi)涵的能力。有效的閱讀指導有利于學生閱讀能力的發(fā)展，教師采用的教學資源和教學策略在很大程度上影響閱讀指導的質(zhì)量[1]。

實際上，如何更加有效地指導學生閱讀，在閱讀教學中實現(xiàn)語文教學理念，一直以來都是困擾一線教師的問題。在長期的教學實踐中，筆者提出了“我”化閱讀教學的概念，并運用這一概念指導學生閱讀，取得了良好效果。

二、“我”化閱讀教學：本位再現(xiàn)，“我”即“文本”

傳統(tǒng)閱讀教學，教師更多滿足于預設的、期待的答案，忽視學生個性化的閱讀感受和體驗，學生的語文素養(yǎng)并不一定能得到有效提升。新課標的課程目標更加注重學生的語文素養(yǎng)提升。統(tǒng)編版教材在編排時設置了“教讀課文”“自讀課文”及“課外閱讀”?！敖套x課文”是由老師分析講解并帶領學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，來完成閱讀任務，達成閱讀目標。這類課文，教師在教學中應以“授人以漁”為目的，通過教學傳授一定的閱讀之法，讓學生獲得舉一反三的這個“一”?！白宰x課文”則是學生在教讀課文中獲得了一定的閱讀技巧和閱讀經(jīng)驗之后的牛刀小試。在這類課文的教學實施中，教師要以學生為主體，注重培養(yǎng)學生閱讀能力與興趣，并進一步對學生進行閱讀方法和技巧的引導。有了“教讀課文”的“一”和“自讀課文”的“三”，學生就有了獨立自主地進行“課外閱讀”的基礎了。統(tǒng)編版教材在編排時每個單元閱讀文本的內(nèi)涵都具有統(tǒng)一性，這樣可以避免節(jié)選文本閱讀、電子文本閱讀的碎片化影響，每篇課文、每類課文既是單獨閱讀文本，同時也是一類閱讀文本。按照這樣的編排去教學和閱讀，既能提升學生閱讀能力本身，拓展學生閱讀中的人文感受，而且也便于學生閱讀時將“我”融入到文本中，“我”即是“文本”。

德國哲學家加達默爾指出：“文本不會像一個‘你’那樣對我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話。”[4]個性化的閱讀需要教師巧妙縮小學生與文本之間的情感差距，使學生在閱讀中與文本共同呼吸，真實還原情境，進行“我”化閱讀。“我”化閱讀教學就是在閱讀教學中引導學生將自己放進作品所呈現(xiàn)的情節(jié)、環(huán)境中去，將文學作品的作者或人物換成第一人稱“我”，也就是將作者或人物換成自己，好像一個演員一樣，將主人公和讀者“我”合二為一，完全融入到作品中，去聞作者所聞，感作者所感、品作者所品、為作者所為。從心理學的角度說就是將讀者自己的人格轉化成作品中的人格，從而去體會作品中所表現(xiàn)出來的各種人文內(nèi)涵。

三、“我”化閱讀教學：人文性與工具性的雙重價值體現(xiàn)

（一）“我”化閱讀教學有利于學生閱讀能力的培養(yǎng)

“我”化閱讀教學有助于學生有效而快速地找準文學作品的旨意，為群文閱讀打下基礎，展現(xiàn)個性化閱讀。如閱讀練習可以通過“我”與主人公的變化有效地解答閱讀問題，凸現(xiàn)語文工具性的特性，從而達到語文教育的工具性和人文性的統(tǒng)一。素質(zhì)教育下的學生通過這種閱讀方式可以培養(yǎng)自己的情商，快速地實現(xiàn)情感價值目標，有效地進行各種人際交往活動，并運用到生活實踐過程中去。

（二）“我”化閱讀教學有利于學生寫作能力的提升

“萬丈高樓平地起”，采用“我”化閱讀，由于“我”完全融入了文本，所以，文本的情節(jié)就如同“我”的自我實踐情景，“文本”情節(jié)即“我”情節(jié)，“文本”感受即“我”感受，“文本”發(fā)展即“我”發(fā)展……這樣得來的經(jīng)驗和感受，雖然與真正的親身實踐有區(qū)別，但對于小學生而言，卻是難能可貴的，它不僅能增長學生的社會知識、情感體驗，而且能拓寬學生的視野，訓練學生的思維，同時還利于更多寫作素材積累。這樣，學生在寫作時就可以避免選材匱乏，辭藻枯燥等問題，同時，行文時也會寫出不一樣的感受，與時俱進，挖掘潛能，培養(yǎng)創(chuàng)造新意識。

（三）“我”化閱讀教學有利于學生個性的養(yǎng)成

“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉?！备≡甑膶W生在閱讀中更加沉靜，穩(wěn)重的學生在閱讀中更加開朗。將閱讀文本中的人物與“我”進行多層次、多角度地磨合，閱讀文本中的體驗就會變成學生的自我體驗，在文本中修行如同在生活中修行，塑造完美個性特點，有助于打造更加完美的“我”，實現(xiàn)更美好的生活，實現(xiàn)對美好理想的追求。

（四）“我”化閱讀教學有利于學生“悅讀”體驗

“我”化閱讀教學更利于學生從書中品人生百態(tài)，尋找到自我目標和價值體現(xiàn)，達到“悅讀”體驗?！陡呗氃盒！皭傋x”教學的思考》[5]一文提到“悅讀”概念，悅讀，就是愉悅、快樂地用心閱讀，隨性隨情地閱讀，從而品味生活中的情趣?！白x萬卷書，行萬里路。”讀書是一場修行，要讓“悅讀”成為學生的日常修行，讓學生通過“悅讀”的方式實現(xiàn)和書的精神交流，拓寬人生和心靈空間，彌補人生經(jīng)歷不足的缺陷?！拔摇被喿x讓學生將自己作為演員一樣在書中暢游，看足自然美好景色、演盡社會人生故事、品盡人間百態(tài)滋味，如此找到自我情感與價值體現(xiàn)，找到今后的目標和方向，避免以后在實踐中許多的磕磕碰碰。人生路漫漫，“我”化閱讀，未來可期。

四、“我”化閱讀教學：“知情意行”多角度認知教學

（一）以“疑”引“知”，本位再現(xiàn)“我”化情節(jié)

心理學理論中“知”指的是認知、觀念，認知包括感知覺、意識和注意、記憶。

也許這樣也合理解析了今年WSET的國際化改革，還有眾多跨界葡萄酒教育機構的興起。葡萄酒教育對葡萄酒市場的發(fā)展起著重要的推廣作用，那未來的葡萄酒教育發(fā)展趨勢又將如何？

一“疑”激起千層浪。葉圣陶先生說過：“教師之務，惟在啟發(fā)導引?！盵6]通過“疑”的方式進行啟發(fā)引導，讓學生以“我”的身份對文本情節(jié)進行感知再現(xiàn)，更能培養(yǎng)學生對文本的認知能力。

黃永平先生在教授統(tǒng)編版語文六年級上冊《橋》一文時提問：“從老漢沖到隊伍里把小伙子揪出來的行為中你感受到什么？”（學生沉默許久，舉手發(fā)言者寥寥無幾）到提問：“如果你是那位老漢，你知道站在隊伍的那位小伙子就是你唯一的兒子，你還會沖上前，從隊伍里揪出那個小伙子嗎？”（學生思考討論后紛紛舉手，頓時眾說紛紜，課堂活躍）[7]?？梢姡O問巧妙，將普通的問變成“我”化的問，一個簡單的“代入”情景，實現(xiàn)了學生與文本之間的對話，激發(fā)學生的想象、聯(lián)想，將學生代入文本中，學生將文本“我”化，以自身感受領悟文本人物特點，不僅展現(xiàn)了文本人物之心理，更加拓展了人物的外延感受，使文本閱讀層次上升一個臺階，文本的文化內(nèi)涵也得到最大拓展。

為更好實踐“我”化閱讀方式，筆者選擇《男生賈里·女生賈梅》節(jié)選《選舉風波》一文進行教學，這個故事發(fā)生在學校班級之中，與學生日常生活息息相關，是一個很好代入的場景。

設疑：當我們分析男生賈里這個人物形象時候，為什么他看到魯艷青就想逃跑呢？

“我”化：假設自己是賈里，你的同桌是魯艷青，在選班干部時你因為她的弟弟在投票時請你喝了一杯水而在選擇理由上寫了“賄賂”一詞，而且別人每次見到你都親熱的笑嘻嘻的，依舊每天幫你輔導作業(yè)，你會想逃跑嗎？你為什么想逃跑呢？將“我”帶入閱讀中，換位思考，學生很容易就能分析出這是一種愧疚，感覺做錯事后想要逃避的心理，從而我們可以知道賈里的性格是較為懦弱的。

又如在分析統(tǒng)編版語文六年級上冊《盼》一文中小女孩的表現(xiàn)：

設疑：小女孩獲得媽媽送的新雨衣后有哪些表現(xiàn)呢？

“我”化：如果你是那個小女孩，今天早上媽媽送了你一件特別漂亮的新雨衣，你最希望發(fā)生什么事情呢？面對一會天晴一會下雨的環(huán)境，面對媽媽的限制你會有什么感受呢？你想對媽媽說什么呢？你會對天空祈禱什么呢？

（二）以“演”促“情”，表演再現(xiàn)“我”化情感

心理學理論中“情”指的是情緒、情感，情緒和情感是由獨特的主觀體驗、外部表現(xiàn)、生理喚醒等三部分組成。通過表演的形式可以對文本情節(jié)進行主觀體現(xiàn)，外化情節(jié)，激發(fā)自我情感表達，獲得自我情感體驗。

文本中所體現(xiàn)的人文內(nèi)涵大多依靠學生的情感體驗。通過閱讀這種情感體驗可以轉化為學生主動性思維鍛煉的強大內(nèi)驅(qū)力，對超出了生活環(huán)境的文學作品在閱讀時就需要我們依靠豐富的想象，學生可以通過“我”化聯(lián)想，獲得對假定規(guī)定情境中的真實信念和情緒感受，從而產(chǎn)生相應的動作，并在想象的幫助下得到充實和深化，就是像演員一樣想象自己就是敘述故事的主人公，去表演，在表演中去品味、體會人物心理，作品情感。學生對互動學習活動有著特殊的參與興趣，教師抓住學生心理進行教學設計，往往能收到意想不到的效果[8]。

黃永華老師教學統(tǒng)編版語文五年級下冊《楊氏之子》時采用故事新編的方式完成課本劇的演出，全文分為三幕場景，一共四句話，還要發(fā)揮想象力，進行“故事新編”[7]。這樣表演形式不僅讓學生對文章有了更深層次的理解，更是讓學生的主動性思維得到了充分發(fā)展，感受文本之外更多層次的人文內(nèi)涵。

筆者教授統(tǒng)編版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》時，低年級的孩子對于文字的理解力非常有限，教師引導學生在了解文章內(nèi)容的基礎上進行表演，充分發(fā)揮多角度想象，孩子跳出文本的局限性，了解到小蝌蚪變成青蛙的過程，有些小朋友在這個環(huán)節(jié)中不僅了解到了小蝌蚪身體的變化，還收獲到了成長的感悟，這對于低學段的孩子來說，是讓情感“落地”，較大范圍拓展了語文人文性的內(nèi)涵。

再如教授《水滸傳》章節(jié)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》時，魯提轄聽到金氏父女的哭訴后立即暴怒，起身要去暴打鎮(zhèn)關西。在現(xiàn)在的和諧社會中我們不可能遇到這樣的情況，也不提倡用暴力解決問題。如何讓生長在和諧社會遠離暴力的小學生理解魯提轄當時的心情、想法呢？這就可以改編成課本劇，并適時的加入自己的行為動作、語言表演，充分展現(xiàn)細節(jié)。假設自己現(xiàn)在就是魯提轄，現(xiàn)在身在一家酒肆內(nèi)，旁邊有金氏父女凄凄的哭訴聲，金家小女被強行收為小妾，又被強行趕出，身上屢見傷痕，柔弱而無助，為了生計不得不和年邁的父親來賣唱。你看到年邁的金父和柔弱的金女，拍桌而起，緊握拳頭，怒發(fā)沖冠，是否有立馬一拳打死鎮(zhèn)關西的沖動？這時你的心情是什么樣的呢？學生立馬會感到對鎮(zhèn)關西的憤怒、對金氏父女的同情，也會立馬產(chǎn)生和魯智深相同的想法。這就是通過想象將自己的情感思想和作品人物的情感思想相融合，將人物的思想、作品的主旨表達得更加清楚。

對于缺少場景的文學作品，可以用創(chuàng)設情景進行表演的方式進行，如統(tǒng)編版語文六年級上冊《窮人》中桑娜抱回西蒙的孩子“忐忑不安”的感受，就讓孩子們模擬“忐忑不安”的情景進行劇本創(chuàng)作后來表演。這樣一來，在進行閱讀訓練的同時，還開辟了廣闊的寫作訓練空間，將讀、寫結合起來，既有利于學生深入理解課文，品味文本人文內(nèi)涵，更有利于學生讀寫能力的提升。

（三）以“辯”創(chuàng)“意”，辯論再現(xiàn)“我”化思維

心理學教育中“意”指的是思維模式，一定的思維模式形成固有的觀念和意志。以“辯”的形式可以讓學生進行思維的相互激蕩、碰撞，“我”即是文本，“辯”的思維即是文本思維，同時也跳出文本思維的藩籬。這種“我”化辯論，既能培養(yǎng)個性閱讀，也有利于思辨能力的發(fā)展。

葉相國先生在教《雷雨》時，發(fā)現(xiàn)學生對周樸園情感世界的評價存在分歧，于是故意以言辭相激，引發(fā)學生爭論，導致誰也說服不了誰；然后葉老師在黑板上赫然列出“道是無情卻有情——倒是有情卻無情”的辯題，要求大家再讀原文，準備辯論。為了駁倒對手，雙方反復研讀文本，踴躍組織辯詞，每位辯手都把自己當成周樸園，反復、認真的辯論。幾個回合下來，對周樸園情感的探討就達到了前所未有的水平，大家對周樸園復雜的情感世界了然于心[9]，同學們的思辨能力也獲得了很大提升。

筆者在教統(tǒng)編版語文六年級下冊《兩小兒辯日》時也采用“辯論會”的形式。在了解原文內(nèi)容的基礎上，學生分別按照兩小兒的觀點：“日初近，日中遠——日初遠，日中近”進行思維的碰撞。為了獲得辯論的勝利，每位學生都自覺進行資料的查找，了解到太陽距離的遠近，以小兒的立場進行思維整理，駁倒對方。這樣思維的碰撞，學生既能深刻了解古人的思維，同時也知道了其實兩小兒的觀點都是錯誤的，了解到太陽與地球之間的關系。從思維能力到語言表達上真正提高了學生的閱讀能力。

（四）以“踐”導“行”，實踐再現(xiàn)“我”化生活

心理學理論中“行”指的是行為與表現(xiàn)。閱讀的實踐最終要轉化為人的實踐，自我的生活。

“我”化閱讀是要將文學作品中豐富的人文內(nèi)涵轉化為自己的生活。課文所蘊含的東西不一定所有的都被我們所需要，但是卻能讓我們明辨是非，品味人生百態(tài)，所以在閱讀時我們可以結合豐富的活動，將文學作品實踐到我們的生活中，從而體會到作品更深的內(nèi)涵。

《期行》一文中元方有行為動作和語言，對于學生來說，元方的行為語言有些是難以理解的。在真實的生活中，很少有孩子能如此直言地批評長輩，如此直言地表達自己認為正確的觀點，中國傳統(tǒng)的教育教會他們的是父母、老師永遠是對的，就算不對最多也是左耳進右耳出，不會出現(xiàn)直言駁斥的情況。于是，我在教學這篇文章時，要求學生回家和父母長輩說說他們不對的行為或語言，告訴他們應該如何做才是正確的，然后總結一下自己當時心里的感受和之后的感想，再通過對比尋找元方言行的優(yōu)點與不足之處，思考《期行》展現(xiàn)出的人文內(nèi)涵。這樣將元方“我”化，真實的在實踐中感受文學作品中人物的心態(tài)和主旨，準確把握作品的人文內(nèi)涵。

教師以“疑”“演”“辯”“實踐”的方式構建兒童的“知”“情”“意”“行”的心理活動，達到逐步整合逐步上升的目的，在這一過程中對文本采用“我”化處理，文本的心理整合上升過程即是作為讀者的“我”的真切感受，我與文本之間的對話通過這些方式完成了對文本的深層閱讀。

（五）“我”化閱讀教學多手段綜合運用

在閱讀教學中，“我”化閱讀的不同呈現(xiàn)適用于各個學段的學生。“我”化閱讀教學手段可以單一實踐，如低年級的“演”，高年級的“辯”，六年級下冊第五單元還特設了一個“辯論單元”，充分拓展了學生思維；也可以綜合實踐，如“疑”可與“演”“辯”“實踐”結合起來，貫穿于整個小學學段。如，在教學統(tǒng)編版語文六年級上冊《橋》時，教師利用多媒體的聲音、畫面設置了洪水肆虐，木橋即將倒塌的場景，讓學生身臨其境。學生可化身“老漢”表演當時的緊急時刻；也可化身其他黨員、群眾在場景中發(fā)問，與老漢進行對話：“為什么我身為黨員就應該站在后面？”“老漢，你先走吧！你是我們的支柱啊，你走吧！”等等。“問”“演”相結合，輔以拓展實踐?！叭绻磥砩钪校阌龅饺绱宋C的時刻，身為少先隊員的你們會怎么做呢？”這樣學生不僅品味到了文本的人文內(nèi)涵，還塑造了人物的個性，有助于學生個性養(yǎng)成，將道德教育滲透到語文教學中，達到了“我”化閱讀教學的目的。

結語

小學階段是兒童閱讀能力發(fā)展的黃金階段，閱讀教學的技能提升及學生閱讀技巧的引導對學生批判思辨能力與閱讀理解能力發(fā)展至關重要[1]。如何選用好的閱讀教學技巧對于一線教師至關重要?！拔摇被喿x教學是一種引導學生內(nèi)化閱讀的教學方式，它引導學生將作品中的所有一切以直觀形式呈現(xiàn)，將敘述的“我”與讀者的“我”相融合，從而準確而個性的把握文學作品的人文內(nèi)涵，拓展思維，找到文本與生活的切合點，實現(xiàn)有效閱讀和“悅讀”的融合。