引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的問題設(shè)計(jì)
—— 以《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)為例

肇源縣第三中學(xué) 張春艷

當(dāng)前，很多學(xué)生的閱讀多為淺度閱讀，具體表現(xiàn)為：閱讀篇章短小化，閱讀目的功利化，閱讀內(nèi)容庸俗化，主題理解單一化。當(dāng)閱讀一旦流于形式，閱讀方式依靠技術(shù)支撐，閱讀的深度和廣度就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，這自然也就失去了閱讀的真正意義。教師需要引導(dǎo)學(xué)生借助文本語(yǔ)言，從文字表面觸及文字內(nèi)核，探究文本的精神內(nèi)涵，最終獲得深度情感體驗(yàn)，提升思維品質(zhì)。即由淺度閱讀走向深度閱讀，這是實(shí)現(xiàn)閱讀意義的必經(jīng)途徑。本文將以《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)為例，詳述引導(dǎo)學(xué)生開展深度閱讀過(guò)程中的問題設(shè)計(jì)情況。

一、以思辨性問題拓展深度閱讀的思維空間

《水滸傳》是中國(guó)文學(xué)史上第一部白話文章回體小說(shuō)，被列為四大名著之一，其社會(huì)意義及文學(xué)價(jià)值自不待言。但是不可回避的是，這部書無(wú)論是在文化觀念上還是生命態(tài)度上都存疑，引起了人們對(duì)書中“除暴安良，替天行道”等思想的議論。由此引發(fā)的疑問是，所謂的梁山一百零八條好漢到底是懲惡揚(yáng)善的英雄，還是濫殺無(wú)辜的強(qiáng)盜？作品中的人物形象及主題的判斷是否應(yīng)該重新思量？解決上述問題，需要學(xué)生具有獨(dú)立思考能力。而實(shí)際情形是，更多的學(xué)生缺乏鑒別力、判斷力，閱讀中很難進(jìn)行理性思考，并做出客觀判斷。就閱讀《水滸傳》而言，具體表現(xiàn)如下：

1.迷信權(quán)威。民意調(diào)查顯示，受《水滸傳》在文學(xué)史上的地位及相關(guān)權(quán)威專家理論的影響，學(xué)生閱讀之前，便先入為主地認(rèn)為人物境況是“逼上梁山，不得不反”，并且給所有人物貼上“劫富濟(jì)貧，替天行道”的英雄好漢的標(biāo)簽。

2.迷信作者。宋江犯下命案，本是人贓俱獲，毫無(wú)疑義。但是一幫熟通法律的“體制內(nèi)”人、“公務(wù)員”卻試圖鉆法律空子，以助他合理合法脫身。這本就是赤裸裸地挑戰(zhàn)法律法規(guī)，讀者竟熟視無(wú)睹，甚至暗恨自己不能助宋江一臂之力。閱讀中，讀者的情緒、情感甚至價(jià)值觀，始終被作者牽著鼻子走，這固然顯示作者敘事能力之高超，可也正說(shuō)明讀者不具有獨(dú)立思考之能力。

因《水滸傳》中價(jià)值觀與生命觀的問題，就其是否應(yīng)進(jìn)中學(xué)課堂，上海的余黨緒老師和黃玉峰老師曾有過(guò)學(xué)術(shù)爭(zhēng)辯。筆者個(gè)人認(rèn)為，通過(guò)設(shè)置具有思辨意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生思辨思維能力，《水滸傳》較其他作品更為適合，這正是它極重要的教學(xué)價(jià)值。據(jù)于此，我在其整本書閱讀教學(xué)的通讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)了如下問題：

1.后人對(duì)林沖評(píng)價(jià)不一，或懦夫或英雄或強(qiáng)盜，你怎么看？

2.前人說(shuō)，李逵是赤子一般的可愛人物，你同意嗎？說(shuō)出你的觀點(diǎn)，并舉例證明。

3.請(qǐng)用流行的咆哮體、凡客體或甄嬛體寫一段文字，對(duì)潘金蓮進(jìn)行批判，或?yàn)槠滢q白。

4.有人說(shuō)宋江為了一己虛名，就殺了隨他赴湯蹈火的李逵，實(shí)在是自私至極，請(qǐng)你為宋江寫一段辯白陳詞或?qū)λM(jìn)行控訴批判。

以上題目對(duì)作品中的幾名經(jīng)典人物形象都有所質(zhì)疑，顛覆了學(xué)生的已有認(rèn)知。設(shè)計(jì)意圖在于培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入名著閱讀的平等姿態(tài)以及大膽質(zhì)疑的精神，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極主動(dòng)的思考來(lái)獲得客觀而理性的認(rèn)識(shí)。思辨類題目重在引導(dǎo)學(xué)生在思考、判斷中完成思維空間的拓展，這也正是深度閱讀的積極意義之一。

二、以主問題設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)深度閱讀的思維深入

龔自珍的《自春徂秋偶有所感觸》有言：“一發(fā)不可牽，牽之動(dòng)全身?！贝搜哉撀鋵?shí)到語(yǔ)文課堂教學(xué)的問題設(shè)計(jì)中，即指教師設(shè)計(jì)的問題應(yīng)有以點(diǎn)帶面之妙，以一點(diǎn)為契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生逐漸深入、逐層探究，進(jìn)而把握文本之主旨要義。在此我借用了余映潮老師的“主問題”概念，以主問題方式設(shè)計(jì)相關(guān)問題，來(lái)避免課堂中的碎問碎答，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂問題“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的境界?，F(xiàn)僅以關(guān)涉魯智深的問題設(shè)計(jì)為例。

《水滸傳》中集中描寫魯智深的章節(jié)共涉及八回，可謂情節(jié)豐富，內(nèi)容龐雜。設(shè)計(jì)問題時(shí)稍有不慎，便容易陷入碎問碎答的窠臼。這需要教師簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，設(shè)計(jì)一個(gè)提綱挈領(lǐng)的主問題，使學(xué)生借助這一問題，把握人物形象，進(jìn)而走進(jìn)魯智深的內(nèi)心世界，探究其精神內(nèi)核。進(jìn)行這樣的主問題設(shè)計(jì)，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的重要步驟。

魯智深在梁山好漢座次排到第十三位，稱做天孤星?！肮隆笔紫犬?dāng)指其身世之孤單。在他三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西中，有“魯達(dá)尋思道：‘俺只指望痛打這廝一頓，不想三拳真?zhèn)€打死了他。灑家須吃官司，又沒人送飯，不如及早撒開’”的字樣，可見他未有什么親人?！肮隆逼浯萎?dāng)指其孤獨(dú)。魯智深是孤獨(dú)的，觀其一生，他的朋友并不多——史進(jìn)、林沖、武松——并不濫交，所以“孤”又當(dāng)指他骨子里的孤傲。既然僅僅這樣幾個(gè)，或許也并算不上是他真正的朋友。當(dāng)初他對(duì)史進(jìn)也曾是欣賞過(guò)的，可是史進(jìn)的講義氣同他相比還不可同日而語(yǔ)，史進(jìn)并不懂他。他曾視林沖為手足，尤其是野豬林里他這樣一粗莽大漢對(duì)著林沖把內(nèi)心的牽掛絮絮道來(lái)，任誰(shuí)都感動(dòng)于這一段兄弟情深，可是林沖回報(bào)給他的卻是故意向差役泄露了魯智深的底細(xì)。因此魯智深連在相國(guó)寺的和尚也做不了，只得遠(yuǎn)走江湖。從心地純正的角度上來(lái)說(shuō)，兩人相去甚遠(yuǎn)?；蛟S他跟武松在智慧和能力上會(huì)更接近一些，但武松的打殺，多是復(fù)仇或是替朋友出頭，其中善惡因素并不清晰。所以從鋤惡扶善、伸張正義上說(shuō)，武松不及智深。

“孤”的含義還不止于此。“獨(dú)特”是其又一義項(xiàng)。李商隱在《安平公》中有言：“清詞孤韻有歌響，擊觸鐘磬鳴環(huán)珂?！逼鋵?shí)這一“獨(dú)特”之意，何嘗不是最接近魯智深精神內(nèi)核的一個(gè)最精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)呢？

書中所謂好漢多借替天行道之名，行濫殺無(wú)辜之實(shí)。他們或?yàn)橘嵉缅X財(cái)而殺人，或?yàn)轵_得人上梁山而殺人，甚至入伙也須提上人頭方可。就連被金圣嘆稱為“天人”的武松，也在大鬧飛云浦、血濺鴛鴦樓中大開殺戒，傷及無(wú)辜。而魯智深是唯一一個(gè)俠肝義膽卻又不亂殺無(wú)辜的人。拳打鎮(zhèn)關(guān)西，自毀大好前程，只為保護(hù)素不相識(shí)的金家婦女；大鬧野豬林，千里滄州護(hù)送，只為保林沖一路平安；孤身入險(xiǎn)，刺殺未遂命懸一線，只因要救出身陷華州城的史進(jìn)。對(duì)邪惡永遠(yuǎn)痛疾，對(duì)良善永懷悲憫，魯智深用他的至情至善，為我們樹立了一座精神坐標(biāo)。鮑鵬山曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“魯智深這個(gè)人物形象的文學(xué)意義，就是讓我們知道，在這個(gè)不完美甚至丑陋的世界上，還有高貴。在小人麋集的世界上，我們還可以擁有一種尊貴的人生?！?/p>

終其一生，唯有這一“孤”字最能概括其精神內(nèi)核。因此，我設(shè)計(jì)的問題是：梁山好漢排座次的時(shí)候，魯智深排到第十三位，稱做天孤星?！肮隆弊钟泻紊钜?？探究“孤”字之深意，以期收到“以一字帶全篇，牽一發(fā)而動(dòng)全身”之效，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維深度的延伸。

三、以模擬情境設(shè)計(jì)助推深度閱讀的實(shí)踐應(yīng)用

課堂解讀人物時(shí)，我們最常問的可能是：XXX 是什么樣的人？現(xiàn)在我們換另外兩種問法：

1.假如你是XXX故居的解說(shuō)員，你打算如何向游客介紹這位名人？

2.XXX紀(jì)念館建成，當(dāng)?shù)匚幕盅?qǐng)你來(lái)設(shè)計(jì)幾塊展板介紹這位歷史名人，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)？

通過(guò)比較我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，后兩種問法相對(duì)于第一種而言，由直問改為模擬具體情境，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)還原到了“真實(shí)的語(yǔ)境”中，側(cè)重于語(yǔ)言的實(shí)踐運(yùn)用。

模擬情境的設(shè)計(jì)理念來(lái)自于情境的認(rèn)知與學(xué)習(xí)。布朗·科林斯和杜德吉在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文中提到，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)“超越了人類學(xué)習(xí)現(xiàn)象，試圖由此去發(fā)現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。這一理論應(yīng)用到語(yǔ)文教學(xué)中可以多樣形式呈現(xiàn)，例如演講、表演、辯論、詩(shī)歌朗誦等，在此統(tǒng)稱為模擬情境設(shè)置方式。

模擬情境設(shè)置，實(shí)際上以情境為基本，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，重在引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情境中，利用相關(guān)資源積極主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)。在情境還原中，知識(shí)不再是獨(dú)立、僵化、固態(tài)的，而是借助于特定的情境實(shí)現(xiàn)遷移，完成了由死記硬背向?qū)嵺`應(yīng)用的轉(zhuǎn)化，因而也使語(yǔ)文的深度閱讀具有了應(yīng)用實(shí)踐、解決生活問題的實(shí)際意義。

因演講、表演等形式在其他學(xué)習(xí)資料中多有表述，故不再贅述。本文著重說(shuō)明以模擬情境設(shè)置還原學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)的問題設(shè)計(jì)。

1.請(qǐng)你給“梁山五虎”建個(gè)微信群，擬一個(gè)群名，然后再設(shè)計(jì)一段每個(gè)人都參與的人物對(duì)話。

同在一個(gè)微信群里，說(shuō)明五人必有共性特征。所以“擬一個(gè)群名”，必體現(xiàn)其共性。而每個(gè)人又都是獨(dú)立個(gè)體，必有其鮮明特征?！霸O(shè)計(jì)一段每個(gè)人都參與的人物對(duì)話”，就是要顯示其個(gè)性，符合其身份，契合其性格，還可能暗合其經(jīng)歷，使讀者能聞其言而知其人?！昂投煌笔谴舜稳蝿?wù)中的關(guān)鍵詞。

2.“堯舜垂下四惡摧，宋皇端拱判臣?xì)w。九以鳳闕新開宴，十載龍墀舊賜衣?！睔v經(jīng)三次，朝庭至此才完成“宋公明全伙受招安”，請(qǐng)你以記者的身份，為《大宋日?qǐng)?bào)》報(bào)道一則頭版頭條新聞。

此階段剛剛學(xué)完選修教材中《新聞閱讀與實(shí)踐》的新聞知識(shí)點(diǎn)。設(shè)計(jì)此題，意圖在于建立深度閱讀與教材的有效勾連，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的拓展延伸。模擬任務(wù)中限制身份、限制新聞性質(zhì)，這實(shí)際上就是在考察新聞寫作中須關(guān)注的人物立場(chǎng)、寫作角度以及語(yǔ)言風(fēng)格等要素。

3.上初一的表弟剛剛開始閱讀《水滸傳》，他非常喜歡宋江、林沖和武松，請(qǐng)你選擇其中一個(gè)人物為素材制作一個(gè)書簽，作為禮物鼓勵(lì)他。（書簽制作建議。正面：利用簡(jiǎn)要線條畫出人物；為這個(gè)人物擬定一個(gè)新的綽號(hào)；用一句話來(lái)評(píng)價(jià)這個(gè)人物。背面：采用表弟比較喜歡的游戲當(dāng)中人物介紹的方式，包括人物姓名、裝備武器、戰(zhàn)斗力、特殊技能、推薦指數(shù)等。）

借深度閱讀來(lái)解決實(shí)際問題，以實(shí)際任務(wù)反推深度閱讀，二者相輔相成。本題的設(shè)計(jì)著眼于解決生活中的實(shí)際問題：為表弟制作禮物，鼓勵(lì)他繼續(xù)閱讀。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，當(dāng)深度閱讀成果以此種形式呈現(xiàn)，深度閱讀便就具有了更深遠(yuǎn)的意義。