“重整”策略下的文言文教學要義
——小學語文《王戎不取道旁李》教學紀實

江蘇省江陰市晨光實驗小學 梁昌輝

板塊一：讀好課題，了解王戎

師：同學們，今天我們一起來學習第25課，讀課題。題目中有個生字，舉起手指跟老師一起寫“戎”字。讀生字“戎”，róng。大家剛才看我寫，根據(jù)這個字的部首猜一猜這個字和什么有關系。（生沒有答出。）

師：它是什么部首？看得出來嗎？

生：戈字部。

師：對，（出示篆書，指著介紹）包在外邊的“戈”是兵器，里面表示鎧甲的“甲”。所以這個字一般跟武器、跟軍事有關，知道了嗎？有這樣含有“戎”字的詞語一起讀一讀。（出示：一身戎裝、戎馬一生、兵戎相見、投筆從戎。）（生齊讀。）每一個都跟軍事有關是不是？但是我們這一篇文章所學的主人公叫什么名字？

生：王戎。

師：他是個將領嗎？

生：不是。

師：他是個武士嗎？

生：不是。

師：誰來讀一讀王戎的介紹？（出示：王戎，晉朝人，“竹林七賢”之一，自幼聰慧。）這是書中的注釋。說說你對王戎的了解。

生：王戎很有才華，這里說他是“竹林七賢”之一，我知道“竹林七賢”說的就是晉朝時七個很有才華，品德很高的人。

師：很好，王戎原來是一位有才華有高尚品德的文士。他小的時候怎么樣？

生：聰明。

師：這個故事就是寫王戎小時候聰明、智慧的故事。好，這是一篇什么文章？

生：文言文。

師：文言文，我們學文言文有哪些方法？

生：看注釋，理解文言文的意思。

生：看插圖。

師：不錯。還有嗎？

生：分段分層次。

…………

（內容重組路徑與目的說明：以這篇文中的主角“王戎”這個人物為聚合點，把識字、擴展詞匯積累與關注注釋、了解人物等結合起來，構建一個比較有趣味的易于學生拾階而上的學習板塊。）

板塊二：朗讀課文，感受故事。

師：文言文離我們今天很遠，我們要學好它首先就要學會朗讀。（生自由朗讀課文。）在讀的過程中我聽到一個多音字，這個多音字怎么讀？

生：“折”讀zhé也讀shé。

師：那這里是讀zhé，還是讀shé呢？

生：讀zhé。

師：為什么呢？

生：因為文章里的意思就是，樹上的果子太多了，恐怕連樹枝都快被折斷了，折斷所以讀zhé。

生：shé是形容人的而這里是形容樹的，應該是zhé。

師：我們在生活中有沒有看到過果樹果實累累的樣子？

生：看到過。

師：樹枝是什么樣子？誰能用手臂示范？（生用手臂做折形狀。）是折斷的還是彎下來的？

生：彎下來的。

師：彎下來的，沒有斷，這個叫zhé。折枝就是枝彎下來了沒有斷，斷了，果子就不能長了。那么shé呢？（手臂作折狀。）斷了，才讀shé。讀讀這個句子：看道邊李樹多子折枝。（生齊讀。）我們就是要聯(lián)系生活經(jīng)驗。剛才有同學說看圖，這個圖就給我們畫了一個多子折枝的樣子?！拔ㄈ植粍印敝挥兴膫€字，我剛才聽到了好幾種停頓，來，試著讀讀看。（生自行練習。）

生：唯戎/不動。

師：你認為“唯戎”是一個詞，停頓跟在詞的后面，“唯戎”是一個詞嗎？看看注釋。

生：“唯”是只有。

師：對，“唯”是只有。那“戎”呢？（生接：王戎。）“戎”就是王戎。那么應該怎么停頓？

生：唯/戎/不動。

師：哦，你讀讀看？

生：唯/戎/不動。

師：對，這樣一讀就強調了王戎和別的小朋友不一樣。所以，我們停頓是根據(jù)它的意思來停頓。一起來讀這句話。文言文要讀準字音，讀好停頓，這樣讀才有文言文的的味道。（生自我練習。）好，請同學來讀一讀。（生朗讀，讀音準確，停頓正確。）“諸兒競走取之”理解嗎？什么意思?。?/p>

生：竟然走過去。

師：我們剛才說了，學文言文有什么方法呀？

生：要看注釋。

師：注釋有沒有“競走”呢？

生：有。

師：你來讀。讀出這種味道來。

（內容重組路徑與目的說明：以朗讀活動為中心，讀準字音，讀好停頓，讓符號還原為聲音的抑揚頓挫，在音韻中感受文言的音樂之美，初步感受故事內容。）

板塊三：抓住人物和行動，講述故事

師：故事里總是有人物的，來圈一圈有哪幾個人物？

生：這里面有王戎，還有諸小兒，還有一個旁邊的人，就是問王戎的那個人。

師：一個是王戎（板書），一個是諸小兒（板書），后來又說是什么？叫諸兒。這個“諸兒”和“諸小兒”指的人一樣嗎？

生：一樣。

師：對，都是指其他小朋友們、小伙伴們。你看，同樣的意思可以用不同的詞語來表示。這里還藏著幾個人呢？（出示：人問之，▲答曰：“樹在道邊而多子，此必苦李?！薄≈湃?。）誰回答的？

生：王戎。

師：有人問王戎，這個王戎在前面提到過了，所以這里王戎回答就省略了。我們結合上下文能猜得出來。那誰取之呢，誰去摘的李子？

生：不知道。

師：你猜猜誰會去摘？

生：其他小朋友。

師：有可能，其他小朋友不相信那么大那么紅的李子會是苦的。還可能是誰？

生：路人。

師：對，都有可能，就和“人問之”一樣。故事中常常說有一個人，卻并不明確說是誰，我們遇到了，知道是有一個人就行了。故事的人物都會做一些事情，找一找看，這些人物主要做了什么，畫出相關的詞語。（生找尋，圈畫。）

師：找到了嗎？（生回答，師相機出示：游、看、競走、取、不動、問、答、取。）這些詞語都理解嗎？（生根據(jù)注釋和自己的理解回答。）

師：這篇文言文是一個故事，能不能抓住主要人物和他們做的事情，連起來講一講這個故事呢？自己先試一下。（生練習。）

師：來，你來講一講。

生：王戎七歲，曾經(jīng)……

師：用有一天代替這個“曾經(jīng)”會更好。你剛剛說“曾經(jīng)”就像是翻譯一樣，沒意思。你可以說有一天，這樣更自然。

生：有一天和他自己的朋友們出去游玩，看見路邊的李樹果實累累。他的朋友們都跟著跑過去，想摘果子，只有王戎沒有動。其他人問他。

師：有人問他。

生：他回答說這棵李樹在路旁，而且還果實累累，這些果子肯定很苦。他的朋友們嘗了嘗，的確如此。

師：你看，抓住了人物和人物主要的行動，講得很清楚。是不是??？現(xiàn)在稍微增加些難度，如果讓你講，你覺得哪一部分要講得特別詳細？要不要練習一下？（生練習。）我請我們班講得最厲害的同學到上面來講好不好？可以稍微看一下?。ㄖ刚n件），開始吧。

生：王戎七歲，有一天和他好朋友出去游玩，看見道邊的李樹很多樹枝都被壓斷了，好朋友們都爭著跑過去摘李子，可是只有王戎還站在原地，一動不動。有人問他，他回答樹邊的李子很多……

師：不是樹邊，是路邊的李子。

生：路邊的李子很多，肯定是苦李，然后他的朋友們嘗了一下，果真是苦李。

師：她哪個地方講得特別具體呀？

生：王戎回答李子苦的原因。

師：她回答的是原因。也有人說面對多子折枝的李子，人物的行動不一樣，要具體講講的有沒有？來發(fā)揮你的想象，掌聲歡迎。

生：在王戎七歲的時候，有一天和他的朋友們出去游玩?？匆娐愤叺睦钭雍芏喽及褬渲o壓彎了。他的朋友們紛紛跑過去搶李子，有的把李子塞進褲腰帶準備帶回家慢慢吃。還有的在樹上扒了皮，就準備馬上吃掉。還有的跑得慢，快快地追上去，就怕那些李子被他們搶光了似的。

師：對，爭著跑過去就是這意思，不錯。

生：可是王戎站在原地一動不動。其他人就問他：你為什么一動不動呢？王戎回答說：李樹在路旁邊，而且果子很多，如果這些李子很甜的話，早就被人家給摘光了，哪輪得到我們來吃呢？這些李子肯定很苦。那些人吃了，的確很苦。

師：不錯，掌聲送給他。一個是“競走取之”，一個是不動，講得很具體。你為什么要把這兩個講得很具體呢？

生：這樣就可以體現(xiàn)出王戎他真的很聰明。

師：聽清楚了沒有？這就是很聰明地講故事。謝謝你，請坐。

（內容重組路徑與目的說明：兒童與文言文的重要聯(lián)結點就在故事上，把故事作為文言文教與學的重要言語實踐活動，憑借著從文字到聲音、從靜態(tài)到動態(tài)、從符號到場景，讓學生在故事的玩味中體驗文言文、親近文言文。）

板塊四：角色體驗，領悟智慧

師：同學們，一起游玩的小伙伴，看的是同樣一棵李樹，為什么卻出現(xiàn)了兩種不同的做法？來，我們現(xiàn)場體驗一下。我們現(xiàn)在就到了李樹旁邊，看到樹上掛滿了又紅又大的李子，你是怎么想的？你可以選做“諸小兒”中的一個，就是那些爭著跑去摘李子的小朋友，也可以做王戎。你怎么想的？（生分組討論。）

師：你選哪一個？

生：我選跑去摘李子的小朋友。這么多李子，我肯定要跑過去摘，我不能吃虧。

師：哦，你看那么多李子又大又圓，你饞得——

生：我饞得直流口水，就想去摘。

師（問其他學生）：他這個想法有沒有錯誤？為什么沒錯誤？你說。

生：因為他覺得李子是很甜的。

師：看到好吃的想吃，這些想法正常不？

生：正常。

師：非常正常，這是普通的吃貨思維。（哄堂大笑。）王戎怎么想的？這個得想一想。好，王戎，你來說（指一生）。

生：王戎是這樣想的，路上這么多人，這個李樹的果子如果很甜的話，哪里能輪到我們吃啊？肯定是苦李。

師：那這個是他看到的嗎？

生：他想到的。

師：哦，別人想到的是果子好吃，王戎還想到了這棵樹是在道路旁邊的。樹的位置跟果子甜不甜有什么關系呢？

生：大道上面肯定會有很多人來來往往。

師：哪些人經(jīng)過了？

生：附近的村民經(jīng)過了，不去摘。

師：可能第一年摘了，嘗了是苦的，后來都知道，就沒人摘了。

生：可能小孩子要去摘，大人說苦的，就不去摘了。

師：是的，很多很多人經(jīng)過了都知道是苦的，他們誰也不會去摘。所以他會看到一個道邊的樹。起。

生：多子折枝。

師：這些，其他小朋友都想到了嗎？他們只看見“多子折枝”。他們沒想到道邊無數(shù)的人經(jīng)過都不去摘，原因在哪。所以王戎聰明在哪兒？你說。

生：王戎聰明在他從不同的角度去想問題。別人只看到了“多子折枝”，卻沒看到“道”。而他先注意到那個位置再去看“多子折枝”。他的想法和別人不一樣。

師：別人看到了眼前的，他看到想到了以前的。別人看到了多子折枝，他重點看到這是長在大路旁邊。我想請問同學們，難不難？其他小朋友就真的沒有看到這個大路旁邊嗎？

生：他們肯定以為這是一次性的豐收。

師：一次性就只想著當天的，是不是??？大路旁邊說明這棵樹有沒有主人啊？

生：沒有。

師：沒有主人。既然小朋友可以去搶去摘，那路邊的行人可不可以摘？生：可以。

師：對，這才是關鍵。好，你說。

生：就是有好多的李子我們?yōu)槭裁床蝗ツ媚兀抗芩嗖豢?，先吃了再說。

師：哦，我先吃了，我先嘗了再說，是不是??？很好，這是樸素的智慧。你說。

生：對呀，不嘗怎么知道呢？

師：哈哈，你看，就是一般的思維，正常的思維，王戎是超常思維，就是剛才那個同學說的，他多角度去看，這個就是他的厲害之處，叫——綜合判斷。（板書）不光要觀察，還要綜合判斷，這才是王戎。

（內容重組路徑與目的說明：以角色體驗的方式，讓學生有代入感地把人物的思維過程講出來，在追問中讓模糊的思維明晰起來，在比較中理解不同思維的差異，進而領悟王戎的智慧所在。）

板塊五：選擇講述，感受語言

師：這個故事發(fā)生在一千七百多年前，一千七百年之后，我們來讀它。我們讀到的是不是我們剛才這么講的故事呢？不是，我們讀到的是這樣一篇文言文寫成的故事。你們更喜歡哪種樣子的故事？是用我們今天的話講的故事，還是古代的用文言文寫成的故事呢？

生：我覺得還是古代的好。

師：為什么？

生：因為古代的話語簡練，而且感覺更生動。

師：語言簡練又生動。好，你說。

生：我喜歡古代的。因為古代這樣寫可以寫出就像今天發(fā)生的事情一樣，而我們現(xiàn)在翻譯，就要加一個很久很久以前，就感覺這個故事已經(jīng)很老了。

師：哦，你覺得用文言文這個故事跟你離得很近。你們能用文言文講這個故事嗎？需要練一練嗎？

生：不需要。

師：你來試試。（生用文言文熟練講述。）真好。我們再找一位。（生上臺用文言文娓娓講述。）

師：節(jié)奏非常好，故事的起伏感也有。掌聲送給他。王戎的故事也好，司馬光的故事也好，都是發(fā)生在他們七歲的時候，我們大家大概十歲左右吧。我們今天學習的故事就告訴我們，今天的孩子可以和古代的孩子一起來交流，向他們學習，我們聽文言文故事也好，我們聽白話文故事也好，就是讓我們變得越來越聰明，越來越智慧。今天的課就上到這里，下課。

（內容重組路徑與目的說明：回歸故事，在兒童主動選擇中，感受文言文的語言特點，在講述中主動積累語言。）

（本課為2020年11月大慶市“統(tǒng)編版小學語文教材文言文教學專題培訓會”上，江蘇省江陰市特級教師梁昌輝以“重整”策略教學的一堂示范課，為與會教師示范了組塊教學理念下的文言文教學要義。）