師范類專業(yè)認(rèn)證背景下體育教育專業(yè)課程改革的機(jī)遇、問題及策略

虞燦星，凌 晨，吳永奎

（華中師范大學(xué) 體育學(xué)院，湖北 武漢430079）

2018 年1 月教育部頒布的 《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫時）的通知》（以下簡稱《認(rèn)證實施辦法》），以及同年3 月出臺的《教師教育振興行動計劃（2018-2022 年）》，均從國家層面突出了對體育教育專業(yè)師范人才培養(yǎng)質(zhì)量的重視。 這些政策性的舉措，意味著我國體育教育專業(yè)課程改革進(jìn)入黃金時期。 師范類專業(yè)認(rèn)證（以下簡稱專業(yè)認(rèn)證）對人才培養(yǎng)提出了更高的期望和要求， 以其具體細(xì)分的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)倒逼師范專業(yè)回歸培養(yǎng)人的初心， 旨在進(jìn)一步提升師范人才培養(yǎng)質(zhì)量。 在此背景下，專業(yè)認(rèn)證成為了體育教育專業(yè)課程改革過程中的重要抓手。

體育教育專業(yè)這一名稱的確立實際始于1888 年頒布的《普通高等學(xué)校體育本科專業(yè)目錄》，距今已有百余年，是迄今為止高等體育類專業(yè)中的主體專業(yè)，也是設(shè)置時間最早、培養(yǎng)體育師資人數(shù)最多的專業(yè)［1-2］。 但長久以來高校的擴(kuò)招規(guī)模遠(yuǎn)勝于體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量， 畢業(yè)后的體育教師受社會認(rèn)可度低。據(jù)麥可思［3］對中國大學(xué)畢業(yè)生連續(xù)3 年的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，體育教育專業(yè)為失業(yè)量較大、就業(yè)率持續(xù)走低、且薪資較低的專業(yè)。 體育教師質(zhì)量下滑問題嚴(yán)重，社會需求對體育教育專業(yè)培養(yǎng)課程提出了更高要求。 因此，審視當(dāng)前我國體育教育專業(yè)課程改革的緊迫性，找準(zhǔn)改革發(fā)力點，需厘清專業(yè)認(rèn)證背景下我國體育教育專業(yè)課程改革可能面臨的問題并提出有效的策略行動。

1 師范類專業(yè)認(rèn)證是體育教育專業(yè)課程改革的重要契機(jī)

近30 年來，體育教育專業(yè)建設(shè)一直都是我國體育研究界長期關(guān)注的話題。 體育教師教育不斷在曲折中發(fā)展，取得了改革的豐碩成果，但仍然不敷：首先，是較基礎(chǔ)教育課程改革相比仍是滯后的，正如體育衛(wèi)生藝術(shù)教育研究所所長吳鍵［4］一針見血地指出：“當(dāng)下體育教師的培養(yǎng)， 主要依賴高等院校體育教育專業(yè)， 與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的體育教學(xué)和課程的改革進(jìn)程相比， 高等院校體育教育專業(yè)的改革已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前者”。雖然改革開放后的體育教育專業(yè)課程改革有了一定成績，但其課程的知識結(jié)構(gòu)不合理、 學(xué)術(shù)性的缺乏、 教育類理論課程不足、教育實習(xí)重視不夠等共性問題普遍存在［5］，較之新課改仍有一定差距；其次，我國體育教育專業(yè)師資難與國際接軌。我國體育教育專業(yè)建設(shè)和教師培養(yǎng)基本與國外處于隔絕狀態(tài)，培養(yǎng)出來的體育師資基本都是自我服務(wù)。 因此，加快體育教育專業(yè)課程改革的步伐，對接國際體育教育事業(yè)，已然成為一項亟待完成的重大工程。

2014 年開始，我國對師范類專業(yè)建設(shè)高度重視起來，立足于國家制度層面保障師范人才培養(yǎng)質(zhì)量。 開始是在江蘇、廣西等省區(qū)率先試點師范類專業(yè)認(rèn)證工作，2016 年年底如期完成，2018 年正式啟動認(rèn)證工作。在實施專業(yè)認(rèn)證過程中，體育教育專業(yè)課程改革的意義更加突出。 首先， 專業(yè)認(rèn)證貫徹學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念貫穿于育人的全過程，三大理念不僅突出了師范生的主體地位，關(guān)注學(xué)生實際學(xué)習(xí)效果，還強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程的全面評價。 由于體教融合發(fā)展下的體育教育專業(yè)側(cè)重培養(yǎng)體育人才， 專業(yè)認(rèn)證的育人理念對其發(fā)展與改革產(chǎn)生重大的影響， 這為實現(xiàn)對專業(yè)課程改革這一育人的主要載體進(jìn)行變革奠定了基礎(chǔ)［6］。其次，發(fā)揮杠桿作用，為專業(yè)課程改革提供調(diào)整的準(zhǔn)繩。 如《中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)二級》，主要從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐等8 個方面提出了認(rèn)證要求，各類中學(xué)教育專業(yè)均參照此標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，最終形成一套外部課程質(zhì)量保障機(jī)制， 為師范教育專業(yè)課程改革提供外生動力。 相反，體育教育專業(yè)課程改革也成為了實施專業(yè)認(rèn)證的發(fā)力點，是順利開展專業(yè)認(rèn)證的重要一環(huán)，二者相輔相成。 最后，專業(yè)認(rèn)證以“構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系，分級分類開展師范類專業(yè)認(rèn)證”為指導(dǎo)思想， 基于專業(yè)認(rèn)證進(jìn)行體育課程改革有利于我國體育教育專業(yè)建設(shè)與國際接軌， 立足于國際舞臺與世界體育平等對話。 總的來說，專業(yè)認(rèn)證已成為專門針對師范類專業(yè)建設(shè)的國家級別改革舉措。 實施專業(yè)認(rèn)證，無法回避對師范人才培養(yǎng)課程方案的改革。 因此，師范類專業(yè)認(rèn)證已成為我國高校體育教育專業(yè)課程改革的重要機(jī)遇。

2 師范類專業(yè)認(rèn)證背景下體育教育專業(yè)課程改革可能面臨的問題

2.1 “準(zhǔn)入”生成的路徑依賴，難以變革創(chuàng)新

從多年來的專業(yè)建設(shè)過程來看， 我國是非常典型的以準(zhǔn)入為重點的專業(yè)建設(shè)制度，即強(qiáng)調(diào)以專業(yè)設(shè)置為中心。 我國高校學(xué)科專業(yè)的設(shè)置主要執(zhí)行備案—審批制度， 政府對專業(yè)設(shè)置的總體格局實行有力控制，實行統(tǒng)一管理、分級審批，是一種明顯側(cè)重于“準(zhǔn)入”意義上的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)［7］。與西方發(fā)達(dá)國家市場導(dǎo)向的專業(yè)制度相比，我國專業(yè)制度體系還有進(jìn)步空間。 近年來， 很多高校提倡以學(xué)生為中心積極進(jìn)行體育教學(xué)模式和方法改革，如三自主模式、俱樂部模式、快樂教學(xué)法、游戲教學(xué)法等，在一定程度上彌補(bǔ)了大學(xué)傳統(tǒng)體育課程教學(xué)的不足，取得了較好的反響［8-9］。 這些方法十分重視學(xué)生在體育課程的運動和情感體驗，但都隱匿著濃厚的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)場景的創(chuàng)設(shè)， 突顯體育課程與生活實踐的聯(lián)系。 不可否認(rèn)，這些課程改革有利于豐富體育教學(xué)，但從課程改革的落腳點來看，都是對課程的投入，屬于傳統(tǒng)的課程質(zhì)量投入論［10］，即認(rèn)為課程質(zhì)量的好壞歸因于體育課程的設(shè)置、 教師的教學(xué)教法等方面，本質(zhì)上還是無法脫離原來的“準(zhǔn)入”依賴，對師范生的學(xué)習(xí)效果關(guān)注甚少。 這在體育教學(xué)缺乏產(chǎn)出導(dǎo)向的情況下會帶來極大的負(fù)面影響： 一是專業(yè)教育并未將學(xué)生將來發(fā)展的需要和能力需求作為考慮，導(dǎo)致無法聚焦學(xué)生的發(fā)展，失去教育育人的初心；二是專業(yè)教育的重心忽略了學(xué)生的“學(xué)”，培養(yǎng)出來的學(xué)生無法滿足社會需求； 三是無法評估體育教育課程培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，難以正確評價師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，體育教育專業(yè)課程必須打開圍墻搞建設(shè)，改革過程必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的導(dǎo)向作用，盡快接納和適應(yīng)專業(yè)認(rèn)證新模式。

2.2 部分高校參與體育教育專業(yè)課程改革的主動性不夠

高校參與體育教育專業(yè)課程改革的積極性和主動性在很大程度上影響課程改革能否順利進(jìn)行。 從認(rèn)證前期試點工作來看， 以專業(yè)認(rèn)證為依托進(jìn)行體育教育專業(yè)課程改革的高校多處于被動狀態(tài)，參與的主動性不高，可歸因為以下3 點：1）專業(yè)認(rèn)證的自愿性導(dǎo)致部分高校體育教育專業(yè)進(jìn)行課程改革的動力不足。 通過專業(yè)一級認(rèn)證是國家對師范專業(yè)的硬性要求，但二級、三級認(rèn)證采取的是自愿參與原則。 對于運行狀態(tài)不良的體育教育專業(yè)而言， 進(jìn)行課程改革就意味著需要重構(gòu)體育教育專業(yè)課程方案并持續(xù)改進(jìn)， 其產(chǎn)生的壓力和負(fù)擔(dān)難以承受，部分高校對此存在勞民傷財?shù)姆钦_認(rèn)知。 而處于良性運行的體育教育專業(yè)， 沿襲現(xiàn)行的運行模式即可維持專業(yè)建設(shè)質(zhì)量，“另辟蹊徑”的內(nèi)驅(qū)力不足。 他們主動改革，目的可能也是寄希望于通過倒逼方式獲取學(xué)校的關(guān)注和更多的資源；2）不同地區(qū)的高校對課程改革重視程度無法平衡，尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)缺乏專業(yè)的課程建設(shè)性人才和足夠的建設(shè)經(jīng)費，課程改革勞心費神、力不從心，對課程改革重視不起來，只能消極觀望；3） 課程改革走的是漸進(jìn)式的路線， 需要費時費力，動員大量人員的參與，勢必會引起部分參與人員內(nèi)心產(chǎn)生無聲的抵抗，這便導(dǎo)致了部分高校不愿意進(jìn)行課程改革。

2.3 統(tǒng)一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下的課程改革特色缺失

認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)認(rèn)證工作開展的核心要素， 體育教育專業(yè)課程改革主要依據(jù)中學(xué)教育專業(yè)二級或者三級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。它們均有8 個一級指標(biāo)，分別有38 個和42 個二級指標(biāo)。 這些指標(biāo)不針對任何學(xué)科專業(yè)，具有較高的宏觀性。 但對于體育教育專業(yè)而言，這些指標(biāo)卻很難體現(xiàn)體育教育專業(yè)特色，而且極大可能會削弱專業(yè)本身特色。 例如，中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)二級和三級中，“畢業(yè)要求” 一級指標(biāo)都提到，“能夠在班主任工作實踐中， 參與德育和心理健康教育等教育活動的組織與指導(dǎo)，獲得積極體驗”。 實際上，這種班主任實踐工作更多由文化課老師擔(dān)任，中學(xué)體育教師主要通過體育與健康課、課余體育訓(xùn)練、組織競賽、學(xué)校陽光體育活動等形式將德育和心理健康教育等滲透其中［11］。 此外，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中雖然提供了明確的指標(biāo)和對應(yīng)的要求，但是卻出現(xiàn)諸如扎實掌握、初步掌握、了解、具有、合理應(yīng)用等詞，對每一項要求點到為止，缺乏細(xì)致的操作標(biāo)準(zhǔn)。 顯然這些要求仍然只是一些籠統(tǒng)的指導(dǎo)意見，大大折扣了對體育教育專業(yè)課程改革的指導(dǎo)價值和意義。 因此，在標(biāo)準(zhǔn)缺乏體育教育專業(yè)特色的情況下， 統(tǒng)一認(rèn)證不僅無法體現(xiàn)體育教育專業(yè)與其他師范專業(yè)不同的專業(yè)特征， 甚至?xí)窒拚n程改革的自由和個性，只是一味機(jī)械地對標(biāo)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，被動地進(jìn)行課程改革，還可能會淡化體育教育專業(yè)的課程特色。

2.4 體育教育專業(yè)課程改革的支持條件配備不足

根據(jù)《認(rèn)證實施辦法》一級指標(biāo)支持條件的要求，專業(yè)建設(shè)經(jīng)費、教育教學(xué)設(shè)施、專業(yè)教學(xué)資源都要滿足師范生的培養(yǎng)需求，可見，資源保障是專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)。 同樣地，要順利進(jìn)行體育教育專業(yè)課程改革，需要有師資力量、硬件設(shè)施和資源保障的支持，這些都有可能阻礙體育課程改革的進(jìn)行：1）師資力量。 體育教師是體育課程的參與者和實施者，課程改革的質(zhì)量取決于學(xué)校體育師資隊伍的水平，沒有好的教師，再好的課程方案終究是一句空話［12］，尤其在人才缺乏的西部地區(qū)，體育師資缺乏，體育教育課程改革費力艱難；2）硬件設(shè)施。 支持體育教育專業(yè)課程實施的硬件，主要包括教師技能實訓(xùn)平臺、體育場地器材設(shè)施、基地建設(shè)等。 學(xué)校能提供充分的教師技能實訓(xùn)平臺，學(xué)生得到實踐技能實訓(xùn)的鍛煉機(jī)會就更多。 場地器材也很關(guān)鍵，提供給學(xué)生良好的運動體驗。 基地建設(shè)主要包括教育見習(xí)、實習(xí)等環(huán)節(jié)，與基地校建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，有利于學(xué)生師范能力的形成。 但在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，甚至是南方一線城市， 部分高校在硬件設(shè)施尤其是體育場館這一塊都很難得到保障。 據(jù)統(tǒng)計，北京高校不同規(guī)模的學(xué)校，其體育場館配備率出現(xiàn)負(fù)增長的態(tài)勢［13］。 因此硬件的支撐是實現(xiàn)課程改革的載體，否則即使有改革的想法，也是鏡中花，水中月；3）資源保障。 主要包括教材、課件、案例、圖片等，能支撐課程教學(xué)和教育實踐的開展。 由于我國地域差異明顯，尤其要求教材內(nèi)容新穎，且要選取滿足本地區(qū)本校需要的特色教材。 實際上，對部分高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案分析發(fā)現(xiàn)， 其課程內(nèi)容陳舊重復(fù)、缺乏特色的問題仍然存在。 這就使得高校體育教育專業(yè)課程在教學(xué)內(nèi)容和方法改革上難以突破。

3 師范類專業(yè)認(rèn)證背景下體育教育專業(yè)課程改革的策略

3.1 以產(chǎn)出為導(dǎo)向，反向設(shè)計課程

專業(yè)認(rèn)證遵循產(chǎn)出導(dǎo)向的理念，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，以產(chǎn)出為重點對課程進(jìn)行改革， 這意味著我國高等教育質(zhì)量評價的重心已經(jīng)轉(zhuǎn)向“產(chǎn)出質(zhì)量”上來。 高校體育教育專業(yè)也應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)“產(chǎn)出”，重心由教師教了什么轉(zhuǎn)向課后學(xué)生學(xué)到了什么， 以學(xué)生最終的能力成果來展現(xiàn)學(xué)生在課堂上實際的收獲。 以體育教材教法為例，傳統(tǒng)的體育教學(xué)往往將體育教材教法作為理論知識單元， 關(guān)注教師在課堂上如何講授體育教學(xué)方法的相關(guān)概念、教學(xué)原則和方法的分類，讓學(xué)生知道什么，課程考核最終圍繞講授的內(nèi)容范圍。 而產(chǎn)出導(dǎo)向下的體育課堂則以體育教材教法為能力目標(biāo)（SLOs） 加入到結(jié)課要求，傾向于提供學(xué)生足夠自由的學(xué)習(xí)機(jī)會和教學(xué)策略， 使學(xué)生自己能夠提供多種體育教學(xué)方法的案例教學(xué)， 并自我證明方法運用的合理性和必要性，將理論落實到實踐教學(xué)中去，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)輸出。 因此，產(chǎn)出導(dǎo)向下的體育教育專業(yè)課程改革重心主要關(guān)注的是學(xué)生SLOs 的達(dá)成，以學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)。 反向設(shè)計課程，即是從專業(yè)的內(nèi)部需求和外部需求開始，遵循需求-培養(yǎng)目標(biāo)-畢業(yè)要求-課程體系的設(shè)計思路［14］，這種反向設(shè)計的思路打破了傳統(tǒng)正向設(shè)計課程模式， 即學(xué)科中心主義。 因此，我國高校體育教育專業(yè)進(jìn)行課程改革時，在教學(xué)設(shè)計和實施上要明確以增值體育師范生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果反向設(shè)計課程［15］，即由社會需求、學(xué)生的能力需求以及學(xué)校定位與特色需求來決定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)， 再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，具體明確學(xué)生要達(dá)到的能力指標(biāo)要求，最后由畢業(yè)要求決定課程體系，合理設(shè)計課程內(nèi)容、實施與評價以支持課程目標(biāo)的達(dá)成。

3.2 提高體育工作者的意識，激發(fā)課程改革熱情

當(dāng)前，我國體育工作者對參與專業(yè)認(rèn)證的意義認(rèn)識有限，以專業(yè)認(rèn)證為抓手參與體育教育專業(yè)課程改革的多數(shù)高校，目前還處于觀望狀態(tài)。 在課程改革的過程中，由于體育教育課程改革主體對專業(yè)認(rèn)證還存在模糊認(rèn)知， 缺少制度認(rèn)同和參與認(rèn)證的理性自覺， 從而影響專業(yè)認(rèn)證對課程改革的實施效果。 只有提高課程改革主體的參與意識，才能踐行認(rèn)證制度，發(fā)揮專業(yè)認(rèn)證與課程改革的相輔作用。 做法包括：第一，以網(wǎng)絡(luò)新媒體為宣傳手段， 各級行政部門可以通過召開新聞發(fā)布會，印發(fā)宣傳手冊、融入新媒體等方式加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)證對課程改革的作用與價值的宣傳， 形成專業(yè)認(rèn)證能夠證實自身專業(yè)的辦學(xué)水平和優(yōu)勢的主流輿論。 同時，對外展示國外專業(yè)認(rèn)證制度的先進(jìn)成果， 讓課程改革的執(zhí)行主體全面深入了解專業(yè)認(rèn)證對課程完善的優(yōu)勢， 讓體育利益相關(guān)者充分理解專業(yè)認(rèn)證與他們自身利益間的密切聯(lián)系， 避免其因不了解而對認(rèn)證產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)，提高他們對認(rèn)證的信任和認(rèn)同，促使他們逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轶w育課程改革的堅定支持者；第二，在宣傳的過程中，還要開發(fā)多種途徑激發(fā)體育工作者參與課程改革的熱情，賦予他們監(jiān)督、評價體育教育的權(quán)利，提供參與師范專業(yè)認(rèn)證活動的權(quán)力與機(jī)會， 對積極參與課程改革并在課改過程中出謀劃策的教師給予加分獎勵，例如算入課程考核評價中，以動員課程改革工作者參與其中；第三，依據(jù)專業(yè)認(rèn)證的評估等級，優(yōu)先分配教育資源，從外部刺激體育教育專業(yè)認(rèn)證的發(fā)展，倒推師范教育工作者對專業(yè)課程方案進(jìn)行評估和改進(jìn)， 推動專業(yè)認(rèn)證與課程改革的協(xié)同發(fā)展。

3.3 遵循“共性+個性”的課程改革理念

專業(yè)認(rèn)證的通用標(biāo)準(zhǔn)難以體現(xiàn)體育教育專業(yè)的個性特色，這是一個困擾國內(nèi)外的難題。 在早期的工程教育專業(yè)認(rèn)證中，就以“通用標(biāo)準(zhǔn)+專業(yè)補(bǔ)充標(biāo)準(zhǔn)”的模式［16］來彌補(bǔ)個性缺失的問題，這一套“加法”給基于師范類專業(yè)認(rèn)證下的課程改革提供了很好的啟發(fā)，體育教育專業(yè)課程改革同樣也要兼顧“共性與個性”的問題。 目前關(guān)于處理好這一問題的出路主要有兩種：一種是結(jié)合學(xué)校定位與地區(qū)特色，在課程改革中選擇和設(shè)計體育校本特色課程，融入地區(qū)傳統(tǒng)性和民族性體育特色，如少數(shù)民族地區(qū)體育課上呈現(xiàn)的竹竿舞、踺子、背簍繡球、陀螺、蹴球等體育活動形式。 體育教育專業(yè)是一門具有教育性和教學(xué)性特征的學(xué)科專業(yè)，同時也是一門具有傳承性的專業(yè)，對于豐富的傳統(tǒng)體育活動，應(yīng)加以改編、設(shè)計，融入體育課程教學(xué)之中，有利于傳承中華民族地區(qū)體育文化特色。 另一種是通過間接的方式，先改認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，再用認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來作用課程改革，主要是在認(rèn)證指標(biāo)體系上下功夫， 以細(xì)化認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的方式從而達(dá)到彌補(bǔ)課程改革特色缺失的問題，打造“自上而下”的課程完善模式。 如凌晨構(gòu)建了基于成果導(dǎo)向下的我國體育教育專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)體系、 尹志華以中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證二級為例提出了進(jìn)一步凸顯體育學(xué)科特色的指標(biāo)建議， 但這仍然屬于學(xué)者的個人研究行為，國家應(yīng)充分發(fā)揮專家小組的集體智慧，共謀出路與發(fā)展。 以上兩種出路都為解決我國課程改革特色缺失問題打開了一道口子， 在課程改革實踐操作中應(yīng)重點利用和發(fā)揮這兩種思路的優(yōu)勢。 因此，在師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，體育教育專業(yè)課程改革應(yīng)遵循“共性+個性”的課程改革理念，在參照專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)時， 既要執(zhí)行國家對專業(yè)認(rèn)證的共性要求， 又要處理好體育教育專業(yè)區(qū)別于其他師范類專業(yè)的顯著差異，重點突出體育教育專業(yè)的個性需求。

3.4 加強(qiáng)體育課程資源的開發(fā)與利用

課程資源這一概念早在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革中就被提出：“當(dāng)務(wù)之急就是強(qiáng)化課程資源意識， 提高對課程資源的認(rèn)識水平，因地制宜地開發(fā)和利用課程資源，更好地實現(xiàn)課程改革目標(biāo)”［17］。 這不僅對基礎(chǔ)教育課程改革提出了要求，也對我國高校師范教育專業(yè)課程改革提供了新思路。 近幾年，我國高等教育的迅猛發(fā)展導(dǎo)致現(xiàn)有體育課程資源短缺， 這對高校體育課程資源的開發(fā)和利用提出了更高的要求。 因此，加強(qiáng)體育課程資源的開發(fā)與利用， 是推進(jìn)體育教育專業(yè)課程改革的前提。 根據(jù)體育課程資源的分類特點，主要從3 個方面進(jìn)行開發(fā)與利用：1）人力資源。體育教師是課程改革的實施主體，應(yīng)充分挖掘體育教師的潛能和特長， 加強(qiáng)體育教師對體育課程資源的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，幫助他們成為體育課程資源的開發(fā)者和實踐者；2）體育設(shè)施資源。主要包括場地、器材等。體育設(shè)施資源不足是長期困擾我國高校的問題， 短期內(nèi)難以滿足其對體育器材的實際需求。 因此，在有限的資金投入情況下應(yīng)物盡其用，如跨欄的欄架可用于連續(xù)跳躍練習(xí)、制造鉆越障礙等、廢紙扭成棒狀可代替接力棒用于接力賽中、 朔料瓶子吊在竹竿上，可用于學(xué)生跳高時練習(xí)起跳動作、甚至樹上高低不一的樹葉都可用于學(xué)生練習(xí)排球上手發(fā)球時的揮臂拍打動作等。 總之，體育教師在教學(xué)過程應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性，利用資源效度；3）體育課程內(nèi)容資源。 根據(jù)專業(yè)認(rèn)證要求，課程內(nèi)容要融入國內(nèi)外先進(jìn)的教育成果、融入中小學(xué)優(yōu)秀的教學(xué)案例、體現(xiàn)課程改革和最新前沿研究的最新成果。 課程內(nèi)容還可以合理開發(fā)民族傳統(tǒng)體育項目，借鑒民族傳統(tǒng)體育的精粹，以太極運動為基礎(chǔ)改造成“柔力球”進(jìn)入校園就是很好的例子，有利于增添課程內(nèi)容的民族特色和時代感。 除此之外，還應(yīng)充分利用體育信息資源和自然地理資源，拓展體育教學(xué)空間，共同為體育教育專業(yè)課程改革助力，提升高校體育教學(xué)質(zhì)量。

4 結(jié)語

師范類專業(yè)認(rèn)證是一項國家制度層面上的重大舉措，對保障我國師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量具有戰(zhàn)略上的意義。 參與師范類專業(yè)認(rèn)證，必定推動師范教育專業(yè)課程方案的改革。 在此背景下，將師范類專業(yè)認(rèn)證與課程改革相結(jié)合，形成新時代我國高校體育教育專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大驅(qū)力。 這是推動中國體育教師人才培養(yǎng)變革的重要契機(jī)，但也會遭遇重重困難。 因此，及時準(zhǔn)確認(rèn)識師范類專業(yè)認(rèn)證背景下體育教育專業(yè)課程改革的機(jī)遇，直面改革過程中可能面臨的各種問題，提出相應(yīng)的優(yōu)化策略，既必要又緊迫。