借“雙減”東風，為學生成長賦能

梁韻馨

在落實“雙減”政策過程中，桂林市象山區(qū)逸夫小學將“學科作業(yè)分層設計”作為校本教研的重點，并以科研課題為抓手，通過“三強化三提升”，提煉經驗，尋找規(guī)律，探究科學構建學科作業(yè)分層設計模型的方法，借“雙減”東風，為學生成長賦能。

一、強化生本意識，提升作業(yè)分層設計的科學性

2014年教育部印發(fā)的《義務教育學校管理標準（試行）》要求“合理控制作業(yè)量，布置分層作業(yè)，創(chuàng)新作業(yè)方式”，首次將分層作業(yè)寫入國家文件。2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》要求學校將作業(yè)設計作為校本教研重點，“鼓勵布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個性化作業(yè)，科學設計探究性作業(yè)和實踐性作業(yè)，探索跨學科綜合性作業(yè)”。這些論述，為學校開展全新的作業(yè)設計研究指明了方向。我校嘗試設計分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個性化作業(yè)，減輕學生過重的課業(yè)負擔，解決“面向全體學生”與“兼顧學生個體差異”之間的矛盾。

在前期調研中我們發(fā)現，當前，學校各方對實施分層作業(yè)的態(tài)度呈現為“冰火兩重天”的狀況。一方面，家長和學生支持作業(yè)分層。許多家長認為，學生存在個體差異，作業(yè)設計標準單一，容易導致基礎較好的學生“吃不飽”，能力差的學生“吃不下”“不愿吃”，這也是家長熱衷于把孩子送去校外培訓和個別學生經常拖延交作業(yè)的重要原因之一。另一方面，部分教師對布置分層作業(yè)的要求表現消極，主要原因有以下幾點。第一，觀念未轉變?，F實工作中，實施作業(yè)分層需要花費大量時間，對教師的業(yè)務素質要求較高，教師有畏難情緒。第二，方法沒掌握。多數教師設計分層作業(yè)都是以題目數量多少為依據，缺乏科學系統(tǒng)的思考和規(guī)劃。第三，實施缺信心。一些研究結果表明，僅靠減少作業(yè)數量、一味降低難度來實現分層，學習能力差的學生只會越學越差，教師因之對分層作業(yè)失去信心。

于是，我校以問題為導向，將“作業(yè)分層設計要站在學生的立場去想問題，激發(fā)學生自主學習的內驅力”作為主要研究目標，將“降低設計難度，尋找優(yōu)化方法，提升分層質量”作為主要研究方向，力爭通過提煉經驗，尋找規(guī)律，構建科學便捷的分層作業(yè)設計模型，提高教師作業(yè)設計的能力，讓不同能力水平的學生都能在原有基礎上學有所獲，真正達到減輕學生作業(yè)負擔、促進學生個性發(fā)展和健康成長的目的。

二、強化創(chuàng)新意識，提升作業(yè)分層設計的系統(tǒng)性

分層設計作業(yè)的最終目的是為每個能力層級的學生構建向上發(fā)展的“層級支架”，激發(fā)學生自主學習的內驅力，因此探索科學便捷的方法是提高分層設計效率和作業(yè)效果的關鍵。在研究過程中，我校課題組提出了創(chuàng)建學科“多維層級支架”作業(yè)分層設計模型的構想。該模型由縱向軸和橫向軸構成：縱向軸是學科的知識體系，教師須明確學生必須掌握的學科知識點，并將學科知識點按難易程度進行分層，如基礎知識與技能、拓展知識與技能等;橫向軸是學生的能力體系，將作業(yè)形式按學生能力水平進行分層，如口頭、書面、綜合實踐等。

語文學科基于學校課題組構建的“多維層次支架”，構建了如圖1所示的本學科“多維層級支架”作業(yè)分層設計基本模型。以小學語文五年級上冊《少年中國說》一課為例，語文教師可據此研制出該課如圖2所示的“多維層級支架”作業(yè)設計框架，每一個學生都可以在“多維層級支架”作業(yè)單中選取自己想要完成的作業(yè)數量和難度，自主性大、靈活度高。這樣的作業(yè)設計具有較強的創(chuàng)新性。首先，它兼顧了學科知識種類、作業(yè)數量、形式和難度等多個維度，為不同層級的學生構建起向上發(fā)展的通道。這些維度就像地球儀的經緯線，教師在進行作業(yè)分層設計時，不僅能按劃定的經緯線找到準確的設計定位，迅速把握作業(yè)的內容、形式和數量，而且能全面了解學生的知識和技能存在哪些缺漏，讓分層作業(yè)設計更具科學性、系統(tǒng)性和實效性。其次，學生在“多維層級支架”作業(yè)單中自主選擇要完成的作業(yè)數量和難度，激發(fā)了他們的內在學習動力，從過去“老師要我寫什么”轉變?yōu)椤拔夷軐懯裁础薄拔疫€能寫什么”“我嘗試著再去寫些什么”。也就是說，只有站在學生的立場去做設計，才能真正減輕學生的作業(yè)負擔，促進學生的個性發(fā)展和健康成長。

三、強化質量意識，提升作業(yè)分層設計的實效性

所謂“減負不減質”，實現學生減負與教育提質“雙贏”，是檢驗學校是否成功落實“雙減”的重要標準。2021年暑假，我校課題組首次嘗試采用“多維層級支架”作業(yè)分層設計模型設計假期作業(yè)。教師在厘清學科知識點的前提下，根據學生能力水平，分層設計不同形式、不同難度的階梯式學科綜合實踐暑期作業(yè)，并讓每個學生自主選擇實踐任務。秋季學期開學后，我們對學生的暑期作業(yè)完成情況進行了數據統(tǒng)計，詳情見圖3。

通過再調研和數據分析，我們得出如下結論。第一，教師要注重引導和糾偏。僅選擇最低層級、最低難度任務量的學生，有半數是因為身體和心理原因，且學科知識能力水平較弱。這部分學生能主動選擇最低層級任務，就已經實現了自我突破，值得肯定。同時不排除個別學生學習態(tài)度存在一定問題，需要教師及時糾偏。第二，“多維層級支架”能在較大程度上激發(fā)學生的學習興趣。大部分學生能踴躍挑戰(zhàn)自我。個別學生盡管平時學習成績不太理想，但也能主動選擇適合自己的作業(yè)，表現出較高的積極性。第三，充分尊重學生的自主選擇權。15%的學生在選擇學科任務時，表現出對某一學科“很感興趣”，以滿任務量呈現該學科本次暑期作業(yè)的成果，符合學生特長發(fā)展、個性發(fā)展的教育理念。

總之，通過開展學科分層作業(yè)研究，“雙減”政策在我校逐漸落地。下一步，我校將繼續(xù)探索更科學、更有效的學科分層作業(yè)設計模式。

一是進一步轉變教師觀念。搭建層級支架必須站在學生的角度去想問題，教師轉變觀念成為第一要務，必須由以教師為主的“我要你完成什么”向以學生自主的“我能完成什么”轉變，確保每個學生都能主動參與，激勵他們不斷突破自我，實現自我提升。

二是進一步提升教師專業(yè)素養(yǎng)。作業(yè)分層設計，給學生做了“減法”，教師做的卻是“加法”。每個作業(yè)層級的設計只有確保學生有向上發(fā)展的空間，鼓勵學生在原有基礎上爭取更大的發(fā)展，才能彰顯“多維層級支架”的優(yōu)勢，展現設計的初衷。這就需要教師進一步提升個人專業(yè)素養(yǎng)，比以往下更大功夫，花更多時間，對教材和學生進行更深入的研究和了解，這樣才能根據學生的實際情況精心設計分層作業(yè)，提升作業(yè)的實效性。

三是進一步探索評級激勵機制。有了好的作業(yè)分層設計，沒有相應的配套評價措施支撐，分層效果也會打折扣。目前，我校已初步探索建立了“等級+星級”評價機制，下一步將抓緊研究更科學便捷的評價和激勵機制，促進分層作業(yè)取得更大實效。（作者系桂林市象山區(qū)逸夫小學黨支部書記、校長）

（責編 歐金昌）