多源流框架下教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程分析

程 茹

(山西師范大學(xué) 高等教育研究所， 山西 臨汾 041004)

教師教育協(xié)同創(chuàng)新已成為我國(guó)教師教育改革發(fā)展的基本業(yè)態(tài)。從新世紀(jì)部分師范大學(xué)在實(shí)施教師教育改革過程中開始教師教育協(xié)同創(chuàng)新的改革探索，到教師教育聯(lián)盟、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心等教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)的出現(xiàn)，再到當(dāng)前教師教育協(xié)同創(chuàng)新全產(chǎn)業(yè)鏈布局的發(fā)展新趨向，中國(guó)特色教師教育協(xié)同創(chuàng)新逐漸引發(fā)研究者關(guān)注。回顧我國(guó)教師教育協(xié)同創(chuàng)新的發(fā)展歷程，2012年9月,教育部、國(guó)家發(fā)展改革委員會(huì)、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》(教師[2012]13號(hào)文)是個(gè)關(guān)鍵的政策節(jié)點(diǎn)。在“創(chuàng)新教師教育模式”部分，正式且明確提出了一系列教師教育協(xié)同創(chuàng)新的新政策，如“建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制”，“支持師范大學(xué)與綜合大學(xué)、科研院所、行業(yè)企業(yè)、地方政府及國(guó)外教育科研機(jī)構(gòu)深度合作，建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心”；“推進(jìn)高等學(xué)校內(nèi)部教師教育資源的整合，促進(jìn)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化”等。教師教育協(xié)同創(chuàng)新理念是如何進(jìn)入教育決策者視野，演化為政策議程，并最終成為政策的呢？本文采用美國(guó)政策學(xué)家約翰·W·金登對(duì)政策議程的經(jīng)典分析框架——多源流分析框架，對(duì)教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程確立及其形成機(jī)理進(jìn)行研究分析。

一、約翰·W·金登的多源流分析框架

多源流分析框架(Multipal streams Model)由美國(guó)著名政策科學(xué)家、政治學(xué)家、密歇根大學(xué)政治系教授約翰·W·金登在其著作《議程、備選方案與公共政策》中提出。該書被譽(yù)為“公共政策研究的不朽之作”，多源流分析框架問世后成為居主流地位的政策變遷理論，尤以對(duì)政策制定的前階段——議程確立階段的分析見長(zhǎng)。在此之前，主導(dǎo)政策研究分析的主要是政策階段框架，由哈羅德·拉斯維爾提出，將政策過程劃分為七個(gè)階段，即情報(bào)、提議、規(guī)定、合法化、應(yīng)用、終止、評(píng)估。政策階段框架對(duì)政策過程進(jìn)行了比較系統(tǒng)地描述，但政策的前決策過程，即政策議程設(shè)置問題，很大程度上仍是一個(gè)“黑箱”，缺乏運(yùn)用科學(xué)研究方法對(duì)公共政策形成過程機(jī)理進(jìn)行有說服力的實(shí)證分析。金登的多源流分析框架，正是針對(duì)上述問題提出的。如金登所言，我們將要考察的是這些問題如何首先成為問題的？為什么重要人士所關(guān)注的是這個(gè)問題，而不是另一個(gè)問題？他們的議程是怎樣不時(shí)變化的，以及選擇的范圍如何從一大組備選方案縮小至很少的幾個(gè)備選方案的？也即，多源流分析框架是對(duì)“問題之所以會(huì)成為問題”，以及問題在隨后的過程中如何被納入政策議程及政府議程的集中探討。[1]

金登在《議程、備選方案與公共政策》一書中對(duì)全面理性決策、漸進(jìn)主義和垃圾筒模型進(jìn)行述評(píng)后，提出了一個(gè)新的分析模型，即多源流分析框架。該分析框架的基本構(gòu)架包括五部分，又分為基礎(chǔ)部分和條件部分兩大類。其基礎(chǔ)部分包括問題溪流、政策溪流、政治溪流等三大源流。問題溪流是指對(duì)需要政府行動(dòng)來解決的問題的察覺，用來闡釋問題如何引起相關(guān)方注意的；政策溪流是指包括政策建議、政策主張、政策方案在內(nèi)的各種解決問題的思路、辦法、策略，被提出、進(jìn)行討論和受到重視的過程，多發(fā)生在專業(yè)人員共同體中，被表達(dá)的各種政策思想在共同體中四處漂浮，力爭(zhēng)被政策制定者重視并采納，這些共同體結(jié)合得可能很緊密，也可能很離散；政治溪流是指對(duì)問題解決產(chǎn)生影響的政治過程，主要由諸如國(guó)民情緒、公眾輿論、利益集團(tuán)實(shí)力對(duì)比、權(quán)力分配格局等因素構(gòu)成，反映著政治形勢(shì)與政治背景等方面的狀況。

金登認(rèn)為，“一個(gè)項(xiàng)目被提上議程是由于在特定時(shí)刻匯合在一起的多種因素共同作用的結(jié)果，而并非它們中的一種或另一種因素單獨(dú)作用的結(jié)果”[2]。這種共同作用就是問題源流、政策源流和政治源流三者的連接與交匯。促成三流交匯的條件有二：一是政策企業(yè)家的推動(dòng)，二是政策之窗的打開。所謂政策企業(yè)家，就是政府內(nèi)外部行動(dòng)者中，把準(zhǔn)備好的政策建議與飄過的問題相結(jié)合，或者把政策建議與一種接受新思想的氛圍相結(jié)合，抓住機(jī)會(huì)開啟政策之窗，使政策流與問題流或政治流相匯聚的人。而所謂政策之窗，就是三大源流匯聚在一起的關(guān)鍵“時(shí)間點(diǎn)”，金登將其定義為政策企業(yè)家推廣其政策建議或引發(fā)對(duì)特殊政策問題關(guān)注的時(shí)機(jī)，因此政策之窗又被稱為機(jī)會(huì)之窗?！罢咧啊钡拇蜷_有兩種情況：一種情況是問題源流內(nèi)發(fā)生變化而打開，被稱為“問題之窗”，如廣泛關(guān)注的指標(biāo)發(fā)生變化、出現(xiàn)惹人注目的事件、負(fù)面政策效果的反饋等；另一種情況是政治源流內(nèi)發(fā)生變化而打開，被稱為“政治之窗”，如政治輿論的轉(zhuǎn)變、政治形勢(shì)的變化、政治理念的變化等。在政策企業(yè)家的推動(dòng)下，三源流交匯，政策之窗打開，意味著在需要解決的問題、經(jīng)過充分討論醞釀而越來越集中的政策方案、當(dāng)前的政治形勢(shì)或氣候之間達(dá)成了某種具有共容性的有機(jī)結(jié)合，于是政策議程確立，政策變遷發(fā)生。

二、教師教育協(xié)同創(chuàng)新的多源流分析

運(yùn)用多源流分析框架對(duì)教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程進(jìn)行分析，問題溪流、政策溪流和政治溪流等三大源流的分析是基礎(chǔ)。以下分別對(duì)教師教育系統(tǒng)源流床中涌動(dòng)的三股源流進(jìn)行分析。

(一)問題流分析

1999年是中國(guó)師范教育和教師教育的分水嶺。世紀(jì)之交，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》拉開了中國(guó)教師教育改革的序幕；2001年國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》開始用“教師教育”概念取代之前的“師范教育”概念；2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》正式對(duì)“教師教育”概念作出界定，并規(guī)劃了新時(shí)期中國(guó)教師教育的改革發(fā)展。

教師教育改革之前的師范教育特征可以概括為八個(gè)方面：即封閉的師范教育體系；中專、大專、本科三級(jí)師范教育體制；教師培養(yǎng)和認(rèn)證一體化的政府直接管理模式；教師的非專業(yè)化或半專業(yè)化地位；學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)教學(xué)相交錯(cuò)的混編式師范教育；教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小幼學(xué)校相隔離、實(shí)踐教學(xué)薄弱的封閉式人才培養(yǎng)模式；教育學(xué)、心理學(xué)、課程教學(xué)論“老三門”的非專業(yè)化教師培養(yǎng)課程體系；新教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)相分離的終結(jié)式師范教育。1999年以來的教師教育改革實(shí)現(xiàn)和正在進(jìn)行著與相應(yīng)的八個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：第一,由封閉走向開放，建立起以師范大學(xué)為主體、其他高校共同參與的多元開放的教師教育新體系；第二，學(xué)歷層次逐步提升，建立起?？?、本科、研究生新三級(jí)教師教育體制；第三，教師教育納入法制化和規(guī)范化軌道，教師培養(yǎng)和教師資格認(rèn)證相分離，政府以教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、教師教育標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布、教師教育質(zhì)量評(píng)估等為手段進(jìn)行間接管理和事業(yè)管理；第四，從法律上確立了教師“專業(yè)人員”的地位，重視教師專業(yè)成長(zhǎng)，著力培養(yǎng)教育家；第五，學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)教學(xué)相對(duì)分離，教師教育機(jī)構(gòu)普遍實(shí)施了“3+1”、“4+2”等人才培養(yǎng)模式改革；第六，加強(qiáng)新教師“臨床”實(shí)踐，強(qiáng)化教師教育機(jī)構(gòu)與中小幼學(xué)校的聯(lián)系，努力建立教師教育機(jī)構(gòu)與中小幼學(xué)校共同培養(yǎng)教師和提高教育質(zhì)量的新機(jī)制；第七，發(fā)布教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，努力構(gòu)建適應(yīng)基礎(chǔ)教育需要和時(shí)代要求的新型教師教育課程體系；第八，教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)走向一體化，實(shí)施“國(guó)培”等教師培訓(xùn)計(jì)劃，努力構(gòu)建貫穿教師專業(yè)發(fā)展全過程的教師終身學(xué)習(xí)體系。

顯然，新世紀(jì)以來，我國(guó)教師教育改革已經(jīng)取得了豐碩成果，但同時(shí)也面臨重要挑戰(zhàn)并遭遇重大瓶頸。當(dāng)前，我國(guó)教師教育所面臨的是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)對(duì)高素質(zhì)專業(yè)化教師的迫切需求與教師教育質(zhì)量之間的矛盾。解決矛盾的努力中遇到的瓶頸性問題主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.教師職前培養(yǎng)質(zhì)量問題。突出地表現(xiàn)為師范生實(shí)踐能力不強(qiáng)，理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐相割裂，缺乏“臨床”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)了解，難以適應(yīng)中小幼學(xué)校課程與教學(xué)改革要求等。究其原因，教師教育機(jī)構(gòu)與中小幼學(xué)校聯(lián)系不緊密是重要原因，迫切需要中小幼教育教學(xué)一線的優(yōu)秀實(shí)踐資源，如優(yōu)秀中小幼教師、中小幼學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)所等，介入職前教師培養(yǎng)，強(qiáng)化教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。

2.教師職后培訓(xùn)效果問題。突出地表現(xiàn)為培訓(xùn)內(nèi)容與職前培養(yǎng)重疊，缺乏層次性與針對(duì)性，落實(shí)不到學(xué)科和課堂教學(xué)，沒有形成教師專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制等方面。亟需更新教育理念,適應(yīng)基礎(chǔ)教育課改要求提升教師教學(xué)專業(yè)能力，將教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究和指導(dǎo)，構(gòu)建新型教師培訓(xùn)課程體系，真正實(shí)現(xiàn)教師教育職前職后培養(yǎng)的一體化及教師專業(yè)成長(zhǎng)的全過程指導(dǎo)，迫切需要從事教師教育的大學(xué)及教育科研機(jī)構(gòu)的介入，共同提高教師質(zhì)量，進(jìn)而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

3.教師教育資源整合問題。具體來講，需要整合教師教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)部資源，以適應(yīng)專業(yè)教育與教師教育相分離的改革趨勢(shì)；需要整合教師教育機(jī)構(gòu)的外部資源，如中小學(xué)校的實(shí)踐資源介入職前培養(yǎng)，以提升師范生實(shí)踐能力，大學(xué)與中小學(xué)協(xié)同實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教師培養(yǎng)培訓(xùn)；需要整合教師教育機(jī)構(gòu)資源，部屬師范大學(xué)、地方師范大學(xué)、從事教師教育的綜合大學(xué)等，在教師教育課程體系構(gòu)建和課程資源共享等方面形成合力；需要整合教師教育與教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)的資源，在區(qū)域教育發(fā)展重大問題的聯(lián)合攻關(guān)方面共同發(fā)揮作用；需要整合教師教育領(lǐng)域與相關(guān)技術(shù)領(lǐng)域資源，助力基礎(chǔ)教育與教師教育數(shù)據(jù)庫建設(shè)，課程資源平臺(tái)建設(shè)，基于大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、慕課資源的教育信息現(xiàn)代化建設(shè)等，匯聚多方優(yōu)質(zhì)資源，共同解決教師教育與基礎(chǔ)教育面臨的重大問題。

綜上分析，我國(guó)世紀(jì)之交啟動(dòng)教師教育改革以來，基本實(shí)現(xiàn)了從師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型。但隨著改革逐漸步入深水區(qū)，一些深層次的矛盾和問題進(jìn)一步顯露出來。上述三大瓶頸性問題均是當(dāng)前我國(guó)教師教育主要矛盾的反映，教師培養(yǎng)質(zhì)量問題和教師培訓(xùn)效果問題直接關(guān)乎高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)這一本體性問題，教師教育資源整體則關(guān)乎高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)資源平臺(tái)這一條件性問題，前兩個(gè)問題的解決直接依賴于教師教育資源能否有效整合、協(xié)同創(chuàng)新和形成合力。三大瓶頸性問題之間具有的內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，隱含著一個(gè)基本的改革指向，就是教師教育協(xié)同創(chuàng)新。我國(guó)教師教育存在的上述三大瓶頸性問題，即構(gòu)成教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程的問題流。

(二)政策流分析

針對(duì)我國(guó)教師教育存在的上述瓶頸性問題所形成的解決辦法構(gòu)成該政策議程的政策流。這些解決辦法多種多樣，歷經(jīng)從零散到系統(tǒng)、從治表到治里的長(zhǎng)期醞釀發(fā)酵過程后，逐步向教師教育協(xié)同創(chuàng)新匯聚，最終達(dá)成一致，形成“教師教育協(xié)同創(chuàng)新”統(tǒng)帥下比較成熟、穩(wěn)定、明確的政策訴求集合，成為該政策議程的政策流。對(duì)我國(guó)教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策演進(jìn)過程的梳理，可以比較清晰地體現(xiàn)出教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策流不斷醞釀、逐漸匯聚和逐步被政府采納的過程。如果將“協(xié)同”作為考察教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策演進(jìn)的要素，那么，教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策的演進(jìn)過程可以大致劃分為三個(gè)階段：

1.教師教育協(xié)同意識(shí)的萌發(fā)階段(1985—2000)。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，1986年原國(guó)家教委發(fā)文要求各級(jí)師范學(xué)校應(yīng)把為基礎(chǔ)教育服務(wù)作為辦學(xué)指導(dǎo)思想。1999《國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部〈面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃〉的通知》和《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，鼓勵(lì)高等學(xué)校與科研院所開展多種形式的聯(lián)合、合作，促進(jìn)高等學(xué)校、科研院所和企業(yè)在技術(shù)創(chuàng)新和發(fā)展高科技產(chǎn)業(yè)中的結(jié)合；鼓勵(lì)企業(yè)在高等學(xué)校建立工程研究中心、生產(chǎn)力促進(jìn)中心等技術(shù)集成與擴(kuò)散的示范中心，開發(fā)高新技術(shù)產(chǎn)品；鼓勵(lì)高等學(xué)校向企業(yè)轉(zhuǎn)讓技術(shù)，或利用現(xiàn)有中小企業(yè)興辦高新技術(shù)企業(yè)，探索企業(yè)與高校從立項(xiàng)到投產(chǎn)“一條龍”的全面合作。[3]1999年教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》指出，各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可與當(dāng)?shù)亟萄袡C(jī)構(gòu)、電教機(jī)構(gòu)、教育科研機(jī)構(gòu)通過聯(lián)合、合作或合并，建成本地區(qū)在教學(xué)、信息資料、實(shí)驗(yàn)、教育技術(shù)、教育科學(xué)研究等方面具有指導(dǎo)作用的教育中心。

2.教師教育協(xié)同政策的倡導(dǎo)階段(2001—2010)。2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》不僅開始使用“教師教育”這一概念，而且提出，制訂適應(yīng)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育需要的師資培養(yǎng)規(guī)格與課程計(jì)劃，探索新的培養(yǎng)模式，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，有條件的普通高中可與高等學(xué)校合作，探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)的途徑；廣大教師要積極參加教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教育科研，高等師范院校、教育科研院所要積極參與基礎(chǔ)教育課程教材改革和教學(xué)實(shí)驗(yàn)；以有條件的師范大學(xué)和綜合性大學(xué)為依托，建設(shè)一批開放式教師教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)院。2002年《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》在教師教育改革發(fā)展的基本原則中強(qiáng)調(diào)堅(jiān)定不移地為基礎(chǔ)教育服務(wù)。要求拓展本科師范院校的教學(xué)、科研和服務(wù)功能，為地方培養(yǎng)培訓(xùn)具有實(shí)踐能力的人才；鼓勵(lì)其他高等學(xué)校特別是高水平的綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)，或與師范院校合作辦學(xué)，大膽探索聯(lián)合培養(yǎng)教師的新模式；所有從事教師教育的教師應(yīng)主動(dòng)積極地深入到中小學(xué)，研究中小學(xué)教育，吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作；要加大使用現(xiàn)代教育技術(shù)改造教育類課程的力度，加強(qiáng)教育學(xué)科和其他學(xué)科交融滲透，加強(qiáng)和改革教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，提倡理論聯(lián)系實(shí)際和案例教學(xué)，加強(qiáng)教育科學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)水平的同步提升。2003年教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃的指導(dǎo)意見》，旨在以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育為突破口，在政府的支持和推動(dòng)下，充分調(diào)動(dòng)各級(jí)各類舉辦和支持教師教育的高等學(xué)校(機(jī)構(gòu))的積極性，整合資源，構(gòu)建以師范院校和其他舉辦教師教育的高校為主體，以高水平大學(xué)為核心，區(qū)域教師學(xué)習(xí)與資源中心為服務(wù)支撐，社會(huì)力量積極參與，職前職后教育一體化，教師教育系統(tǒng)、衛(wèi)星電視網(wǎng)與計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)相融通，學(xué)校教育與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育等各種教育形式相結(jié)合，學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育相溝通，系統(tǒng)集成，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共建共享優(yōu)質(zhì)教育資源，覆蓋全國(guó)城鄉(xiāng)的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系。[4]并指出，教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟是共建共享優(yōu)質(zhì)資源的教師教育協(xié)作組織，實(shí)施教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃，是教師教育在新時(shí)期實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變和跨越式發(fā)展的重大舉措和突破口，也是師范院校改革發(fā)展的重要方向和新的增長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)于教育改革發(fā)展的全局具有重要意義。

3.教師教育協(xié)同政策的確定階段(2011至今)。2011年教育部出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，首次明確提出支持建立一批教師教育改革創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)，提出教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)的工作經(jīng)驗(yàn)，支持高校教師積極開展中小學(xué)教育教學(xué)改革試驗(yàn)，建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)習(xí)基地，聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%，形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制等政策措施。[5]2012年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、職業(yè)學(xué)校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制；鼓勵(lì)普通高中聘請(qǐng)高等學(xué)校、科研院所和社會(huì)團(tuán)體等機(jī)構(gòu)的專業(yè)人才擔(dān)任兼職教師；推動(dòng)信息技術(shù)與教師教育深度融合，建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)，推動(dòng)教學(xué)方式變革；探索更加有利于促進(jìn)協(xié)同創(chuàng)新、持續(xù)創(chuàng)新的高等學(xué)校人事管理辦法等政策。[6]2012年教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部等部門又聯(lián)合頒布《關(guān)于深化教師教育改革的意見》，明確提出支持部屬師范大學(xué)與地方師范院校合作建立區(qū)域性教師教育聯(lián)盟；推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)幼兒園聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制；支持師范大學(xué)與綜合大學(xué)、科研院所、行業(yè)企業(yè)、地方政府及國(guó)外教育科研機(jī)構(gòu)深度合作，建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心；推進(jìn)高等學(xué)校內(nèi)部教師教育資源的整合，促進(jìn)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化等新政。[7]

(三)政治流分析

教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策出臺(tái)前后的政治氣候和環(huán)境構(gòu)成該政策議程的政治流。盡管1985年前后教師教育政策就指向?yàn)榛A(chǔ)教育服務(wù),2001年之后開始強(qiáng)調(diào)各類教師教育資源及其基礎(chǔ)教育的相互合作,但直到最近五年,有利于教師教育協(xié)同創(chuàng)新的政治環(huán)境才更加凸顯出來。至少涌動(dòng)著以下五方面的政治氣候：第一，中共十七大以后更加注重社會(huì)建設(shè)和強(qiáng)調(diào)民生，提出辦人民滿意的教育、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)，由關(guān)注教育到關(guān)注教師，繼而教師教育受到廣泛關(guān)注；第二，進(jìn)入21世紀(jì)新的十年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，確立了高校與科研院所、行業(yè)、企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才和促進(jìn)高校、科研院所、企業(yè)科技教育資源共享的政策基調(diào)；第三，2011年4月，時(shí)任中共中央總書記和國(guó)家主席的胡錦濤在清華大學(xué)百年校慶大會(huì)上發(fā)表講話，強(qiáng)調(diào)要積極推動(dòng)協(xié)同創(chuàng)新；第四，國(guó)際教師教育改革越來越走向“臨床型”教師教育，中小幼學(xué)校的實(shí)踐資源越來越多地介入教師培養(yǎng)，許多國(guó)家將教師教育協(xié)同創(chuàng)新列入教育發(fā)展白皮書，體現(xiàn)國(guó)家戰(zhàn)略意圖；第五，2012年3月，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃的意見》(即2011計(jì)劃)，主題就是協(xié)同創(chuàng)新。所有這些國(guó)際國(guó)內(nèi)政治因素的總合，就構(gòu)成該政策議程的政治流。

三、政策之窗的打開

多源流分析框架中，問題流、政策流、政治流等三大源流的交匯以及政策之窗的打開，是政策議程分析的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。以下在上述多源流分析基礎(chǔ)上，對(duì)政策之窗打開的契機(jī)，以及教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策的議程確立機(jī)制進(jìn)行分析。

教師教育系統(tǒng)源流中，活躍著多種政府內(nèi)外部的行動(dòng)者，包括政府教育行政部門、教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育研究者、基礎(chǔ)教育校長(zhǎng)及教師、社會(huì)各界及家長(zhǎng)等關(guān)聯(lián)群體。上述教師教育問題流、政策流(解決辦法流)、政治流(政治氣候流)，在政府內(nèi)外部行動(dòng)者的積極參與下，并不是靜態(tài)地存在著，而是動(dòng)態(tài)變化著的，并且在動(dòng)態(tài)變化中累積和醞釀著不斷尋求突破的動(dòng)力。正如上述對(duì)問題流的分析，三大瓶頸性問題看似獨(dú)立，卻有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，比較一致地指向教師教育協(xié)同創(chuàng)新的突破方向；并且?guī)煼洞髮W(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)也已經(jīng)行動(dòng)起來，開始教師教育協(xié)同創(chuàng)新方面的改革探索。如首都師范大學(xué)倡導(dǎo)的教師發(fā)展學(xué)校(Teacher Depentment School,TDS),東北師范大學(xué)、山西師范大學(xué)等依托教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)開展的U- G- S教師教育協(xié)同創(chuàng)新探索，其他教師教育機(jī)構(gòu)也在推進(jìn)教師教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)一類的改革進(jìn)程，多數(shù)師范類院校都采取了加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育相聯(lián)系的改革舉措。上述教師教育政策演進(jìn)中提出的半年教育實(shí)習(xí)的要求，也在高師院?；镜玫铰鋵?shí)，近年來一批教師教育聯(lián)盟、教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心等教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)陸續(xù)創(chuàng)立，教師教育的改革實(shí)踐既推動(dòng)著問題流的涌動(dòng)，也推動(dòng)著政策流的發(fā)展，并已經(jīng)滲透到上述政策演進(jìn)過程中，繼續(xù)醞釀累積，政府內(nèi)外部行動(dòng)者對(duì)教師教育協(xié)同創(chuàng)新明確進(jìn)入政府政策議程的訴求表達(dá)更加強(qiáng)烈；同時(shí)政治流也不斷累積著有利于教師教育協(xié)同創(chuàng)新議程確立的政治氛圍和環(huán)境。三大源流各自獨(dú)立又相互影響著動(dòng)態(tài)地向前發(fā)展，教師教育協(xié)同創(chuàng)新議程在不斷累積、醞釀、實(shí)踐和形成社會(huì)共識(shí)及公共輿論的過程中孕育成熟，這時(shí)，金登所謂的“政策企業(yè)家推廣其政策建議或吸引別人重視特殊政策問題”的機(jī)會(huì)之窗來臨，三大源流中的政治源流首先發(fā)生變化，體現(xiàn)國(guó)家戰(zhàn)略意圖的“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”出臺(tái)，又恰逢我國(guó)傳統(tǒng)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型背景下布局新世紀(jì)教師教育改革發(fā)展的關(guān)鍵性政策《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》發(fā)布實(shí)施十周年，也需要對(duì)問題流中涌動(dòng)的瓶頸性問題，政策流中涌動(dòng)的解決問題的突破方向，以及師范大學(xué)等教師教育機(jī)構(gòu)十多年的改革探索作出回應(yīng)。于是在政治之窗和問題之窗相伴打開，三大源流開始交互匯合，一些敏感的政策企業(yè)家(主要是教育部官員)立即抓住機(jī)會(huì)，開啟了醞釀發(fā)酵已久的教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策之窗，三大源流匯聚，促使教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程最終確立。

綜上，可以得出教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程確立機(jī)制的多源流分析模型(如圖1所示)：

圖1教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策的多源流分析模型

處于宏觀教育系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)中的教師教育系統(tǒng)源流床中，活躍著問題流、政策流(解決方式流)、政治流三大源流，問題流催生政策訴求，多種政策訴求經(jīng)歷時(shí)間和實(shí)踐的過濾后沉淀為標(biāo)志解決辦法的政策流。而在問題流和政策流兩大源流互動(dòng)的同時(shí)，政治流也在不斷發(fā)展變化，在政府內(nèi)外多重行動(dòng)者的推動(dòng)下，當(dāng)“2011計(jì)劃”這個(gè)特殊時(shí)間點(diǎn)出現(xiàn)后，以教育部官員為主體的政策企業(yè)家立即抓住機(jī)會(huì)，促使先前平行發(fā)展且聯(lián)系松散的問題流、政策流、政治流開始交匯結(jié)合，最終打開政策之窗。經(jīng)過長(zhǎng)久醞釀發(fā)酵的教師教育政策，匯聚在教師教育協(xié)同創(chuàng)新的主題之下，教師教育協(xié)同創(chuàng)新政策議程得以確立。

[1] 陳建國(guó).金登多源流分析框架述評(píng)[J].理論探討，2008，(1).

[2] 約翰·W·金登.議程、備選方案與公共政策[M].丁煌，方興譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004.

[3] 國(guó)務(wù)院. 關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定[EB/OL]. http: //www. moe. edu. cn /edoas/website18 /level3. jsp?tablename= 825&infoid= 7335. 2001.

[4] 教育部.關(guān)于實(shí)施全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃的指導(dǎo)意見[EB/OL].http://www.edu.cn/listo_567/20060323/t20060323_156152.shtml. 2003.

[5] 教育部.關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html，2011.

[6] 國(guó)務(wù)院.關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見[EB/OL]. http://www.gov.cn/gongbao/content/2012/content_2226134.htm，2012.

[7] 教育部,國(guó)家發(fā)改委,財(cái)政部. 關(guān)于深化教師教育改革的意見[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3735/201212/xxgk_145544.html,2012.