校本課程學習進階的優(yōu)化路徑

周蘇平

摘要學習進階也稱學習進程，是對學生在各學段學習同一主題概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列?！靶@植物筆記”是楚門中心小學開設的校本課程，課程依托校園自然環(huán)境為載體，以“筆記篇、活動篇”鋪開。課程根據(jù)學生身心發(fā)展的特點，以“筆記篇”的低階學習為起點，向“活動篇”的高階學習推進。

關(guān)鍵詞 學習進階 校園植物筆記 校本課程

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.24.039

Optimization Path of School-based Curriculum Learning

——Take "notes on campus plants" as an example

ZHOU Suping

（Zhejiang Yuhuan Chumen Central Primary School， Yuhuan， Zhejiang 317699）

Abstract： Advanced learning， also known as learning process， is a description of the coherent and typical learning path followed by students when learning the same subject concept in each learning stage. It is general？ ly presented as a series of simple to complex and interrelated concept sequences around the core concepts."Campus plant notes" is a school-based course offered by Chumen Central Primary School. The course relies on the campus natural environment as the carrier and is spread out with "notes and activities". According to the characteristics of students’ physical and mental development， the course starts from the low-level learning of"notes" to the high-level learning of "activities".

Keywords： advanced learning； Campus plant notes； school-based course

學習進階也稱學習進程，是對學生在各學段學習同一主題概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列。目前科學教育中結(jié)合美國教育家布盧姆的六個認知目標分類，將知識、理解、應用定為低階學習，而分析、評價、創(chuàng)造則定為高階學習。

“校園植物筆記”是我校從2016年9月開設的校本課程，課程依托校園自然環(huán)境為載體，以“筆記篇、活動篇”鋪開。課程根據(jù)學生身心發(fā)展的特點，以“筆記篇”的低階學習為起點，向“活動篇”的高階學習推進。下面是筆者這幾年就本課程學習進階優(yōu)化路徑的幾點實踐。

分層內(nèi)容構(gòu)建進階目標

1.由淺入深，確定內(nèi)容模塊

課程分為“筆記篇”和“活動篇”兩個模塊，清點校園植物，選定植物，確定了“筆記篇”的教學內(nèi)容及每月實踐活動，安排認識18種植物和5個與植物相關(guān)的活動（見表1、2），這個模塊的教學內(nèi)容主要以觀察校園里的植物，查找植物資料，做植物筆記或植物圖鑒。

“活動篇”是在“筆記篇”的基礎(chǔ)上進行拓展，學生在“筆記篇”的觀察、實踐的起點上，根據(jù)自己提出的驅(qū)動性問題開展項目活動。根據(jù)學生提出的驅(qū)動性問題（見表3），確定了9個項目活動的主題。這些主題是學生制作植物筆記、圖鑒時，通過橫向比較、縱向推理，在交流互動中最后確定的。

這兩個模塊內(nèi)容是遞進式的，“筆記篇”學生認識植物，了解植物，停留在信息收集等淺層的知識概念，屬于低階學習，但也是必要的。有了“筆記篇”的學習鋪墊，學生很自然就提出了高階學習“活動篇”的活動主題，課程分層內(nèi)容水到渠成。

2.從總到分，確定進階目標

根據(jù)這兩個模塊所指向的學習內(nèi)容，我們確定以下課程總目標：

（1）認識校園內(nèi)的大部分植物，制作自己觀察基礎(chǔ)上的植物筆記。

（2）通過查閱資料、觀察等方法開展具有本課程特色的項目活動。

（3）發(fā)展提出問題、解決問題的能力，培養(yǎng)探索、反思和創(chuàng)新精神。

（4）親近大自然、喜愛植物，認識生物多樣性、樹立保護生態(tài)環(huán)境的意識。

目標（1）引導學生觀察植物、記錄植物，在觀察能力中提出問題，開展相關(guān)的一些實踐活動，屬于“低階學習”，主要在“筆記篇”中實現(xiàn)。目標（2）（3）指在“活動篇”的項目學習中引導學生在“筆記篇”觀察植物基礎(chǔ)上的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，以發(fā)展學生的高階思維能力。

在總目標的指導下，我們對“活動篇”目標提出進階要求：以培養(yǎng)學生“問題意識、實證能力、理性思維、創(chuàng)新精神”四大核心科學素養(yǎng)為宗旨，以開放的問題為主線，以項目為框架，引導學生在校園植物的項目探究中不斷發(fā)展學生的高階思維能力。四大素養(yǎng)在哪些環(huán)節(jié)實現(xiàn)，都做了更細致的設置（如圖1）。

3.橫向貫通，合力達成目標

橫向貫通就是把與某一知識點具有內(nèi)在同類特征的相關(guān)內(nèi)容整合成一個知識整體，重在突出知識結(jié)構(gòu)間的橫向關(guān)聯(lián)性，提升學生比較、類比、創(chuàng)新等思維能力的發(fā)展?！肮P記篇”和“活動篇”內(nèi)容雖是根據(jù)學生的學習進程安排不同的進階內(nèi)容，但兩者是貫通的，低階學習由此及彼地連接到高階學習。

如“筆記篇”每月實踐活動安排中的制作葉脈，學生制作時發(fā)現(xiàn)不同的葉片、不同的肥皂水濃度做的葉脈精致程度都不同。這時，教師引導學生觀察、提問、思考，并提出幾個驅(qū)動性問題（見表3），又由這些問題衍生出兩個項目活動主題：不同葉片制作葉脈書簽的研究；不同濃度肥皂水制作葉脈書簽的研究。他們經(jīng)過不斷追問、查尋資料、反復試錯，開啟了“制作精致葉脈書簽”的項目活動，這和他們原來在教師的指導下僅動手制作葉脈書簽比，實現(xiàn)了由簡單操作向思動結(jié)合的精細制作的邁進。

探究方法建立進階學習

1.跨學科融合促進進階學習

校園植物筆記是基于STEAM的理念開發(fā)的，是一種跨學科學習方式，強調(diào)通過學科間不可分割的聯(lián)系達到融合理解。多科融合的情境中，學生將校園豐富的植物和已掌握的信息進行整合與歸納，形成生命個體的經(jīng)驗知識，活化思維認知，將思維原本的“固態(tài)”的知識融合為“流動”的狀態(tài)，推動思維由點到面的發(fā)展，打通了從低階學習到高階學習的通道。圖2是“筆記篇”的學習流程。

2.問題驅(qū)動走向高階學習

“活動篇”以項目化學習鋪開，活動流程為：確定主題—優(yōu)化計劃—實施項目—成果展示—項目總結(jié)?；顒拥闹黝}根據(jù)學生自己提出的驅(qū)動性問題確定，有一定的隨機性和生成性。

高質(zhì)量的驅(qū)動性問題是學生有興趣、有動力去探究且真實、有意義的問題。我們利用校園創(chuàng)設真實情境：帶學生搜尋植物、觀察植物、記錄植物，繪制校園植物分布圖，創(chuàng)設提出驅(qū)動性問題的情境。

繪制完后，對學生提出的問題，教師先讓他們在小組內(nèi)進行初步梳理：剔除重復的、無用的，再選擇適合、特想要研究的，全班交流。再次梳理問題時，教師時刻關(guān)注學生的提問方式，引導學生把“觀察事實+為什么”直奔答案的提問模式轉(zhuǎn)化為有具體探究過程“怎么樣（什么樣）+觀察事實”的問題模式。

在繪制過程中學生興趣是濃厚的，提出的問題是基于自己真實發(fā)現(xiàn)、有意義的、內(nèi)心迫切渴望得到解決的，他們求解問題的思維此時達到了高峰。從學生的興趣點構(gòu)建起點問題，有效地構(gòu)建了從低階到高階的問題驅(qū)動結(jié)構(gòu)。

3.有效監(jiān)管，夯實進階學習

活動監(jiān)管是對項目學習活動的微觀控制，保障項目順利開展、完成。監(jiān)管設計集中在監(jiān)管規(guī)則的設計上，主要包括：項目活動進程的安排；項目學習小組的協(xié)作狀況的反饋；規(guī)定獎勵和懲罰的行為。

我們團隊從這些方面的設計來監(jiān)管項目持續(xù)地實施：簽訂團隊合約，借守諾來約束學生；提供學習支架，借安全感支持學生；家校聯(lián)合，借監(jiān)督來催促學生；經(jīng)常階段性總結(jié)，借物質(zhì)、精神獎勵激勵學生。

如“探究pH對繡球開花顏色的影響”項目中，因為突然的降溫使一些繡球花死掉，有些學生就想放棄，這時教師推出家校聯(lián)合，鼓勵學生：用什么方式可以讓繡球花得到溫暖？學生聯(lián)想到大棚蔬菜，小組合作用塑料薄膜給繡球花做了個溫室，保住了繡球花，使得項目得以繼續(xù)實施，學生據(jù)此項目所撰寫的小論文在市創(chuàng)新論文中獲一等獎。同時，這個意外使學生又衍生出新的項目“如何給繡球花保溫”。

項目活動的開展需要深入持續(xù)的探索，需要調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決問題、形成公開成果。這個過程需要時間，更需要堅持，保障項目學習進程有序推進。

審思評價提升進階能力

1.依托PISA評價體系

國際學生評估項目（PISA）以全球教育發(fā)展的站位，關(guān)注的不是學生對知識的掌握情況，而是學生在社會生活中各方面素養(yǎng)的發(fā)展狀況。教師可以依據(jù)這一評價理論體系制定促進高階學習的評價測試點（見表4）。

“筆記篇”作品主要以文字或圖等形式展現(xiàn)，對其評價維度注重科普性、文學性、審美性的結(jié)合。“活動篇”成果，多用展板、模型、表演、實驗或以PPT、演講等方式呈現(xiàn)，注重考查成員思辨能力、應答能力，以及每個成員對項目的了解、參與程度、生成創(chuàng)造性想法、實施過程中的改進想法等。如“尋找環(huán)保的方法替垂絲海棠除蟲”項目組的計劃（見表5）。

對比初稿、優(yōu)化稿及優(yōu)化說明，可以依據(jù)制定的評價體系去測評學生高階思維能力的發(fā)展，讓思維發(fā)展路徑可見。

2.全程多元評價模式

制定覆蓋全程的多元評價模式推動進階學習，每個環(huán)節(jié)都對學生的表現(xiàn)性過程進行評價。注重評價形式的多維性、評價主體的多元性，既有形成性評價又有總結(jié)性評價，依評價主體的不同可分為自評、他評、師評、集體評、家長評、校外專家評。

對學生的表現(xiàn)性過程進行評價，包括：一是方法交流，如在項目實施過程中有哪些好的方法，有什么收獲；二是情感體驗交流，如在項目實施中是否積極主動，與伙伴合作時有什么收獲和體會；三是問題困惑交流，如你在項目實施過程中遇到了什么困難，是如何解決的，還有沒有其他改進的方法；四特別重視事后反思評價，分自我評價反思和小組評價反思，如在實施過程中生成多少多樣化的想法，提出了哪些創(chuàng)新性想法，修正了哪些想法等。如在“項目總結(jié)”時學生會根據(jù)每個項目評價中的反思進行整理，反思整個項目過程中得失及反思后的補救措施。在評價反思中思維的嚴謹性、分析能力等都在提升。

3.兌換幣評價機制

保證進階學習源源不斷的生命力，除了前幾種評價方式外，還輔以兌換幣為依托的評價機制。兌換幣是學生自我設計，個人展示，全體投票，一起修改。兌換幣分為基礎(chǔ)幣、提高幣、創(chuàng)新幣。

這些評價方式能有力地促進學生投入項目進程中，不斷向高階學習邁進。