小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評估與培養(yǎng)：實證研究的進(jìn)展

張文霄，李艷慶

一、引言

當(dāng)代社會，知識與科技日新月異，終身學(xué)習(xí)成為必需，而學(xué)習(xí)能力則是制約終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要因素。因此，在國際上，許多國家和組織將培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者列為一項重要教育目標(biāo)。我國也一貫重視發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。進(jìn)入21世紀(jì)以來我國始終將“學(xué)會學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”作為教育改革與發(fā)展的重要內(nèi)容，從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(2001年)，到《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(2010年)，再到《中小學(xué)德育工作指南》(2017年)均有體現(xiàn)。2016年教育部委托北京師范大學(xué)等多所高校百余位專家學(xué)者研究發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確將“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為中國學(xué)生需培養(yǎng)和具備的六大核心素養(yǎng)之一。《中國教育現(xiàn)代化2035》與《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》(2020年)中一再強調(diào)的完善終身學(xué)習(xí)體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，也與“自主學(xué)習(xí)”素養(yǎng)互為表里、內(nèi)外呼應(yīng)。

除對培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者的政策支持之外，已有研究也證實，自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有密切的關(guān)系，[1，2]因此學(xué)校應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者的教育任務(wù)。而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者，應(yīng)從小學(xué)階段開始做起。小學(xué)階段作為正式學(xué)業(yè)生涯的奠基階段，需要為持續(xù)終身的自主學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。同時，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童便已具備一定的自我調(diào)控能力，[3]小學(xué)生已經(jīng)具備對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力，盡管其發(fā)展水平低于中學(xué)生，[4]這表明培養(yǎng)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)素養(yǎng)具有必要的心理發(fā)展水平基礎(chǔ)。不過，小學(xué)生在心理發(fā)展水平上必然具有其年齡階段的特殊性。有鑒于此，本文有針對性地回顧關(guān)于小學(xué)階段的自主學(xué)習(xí)研究，通過分析與總結(jié)，擬回答兩個問題：一是如何評估小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)？二是教師應(yīng)如何培養(yǎng)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力？

這兩個問題在實踐中是相互依賴的。首先，任何教育工作的開展需要先了解學(xué)生的已有基礎(chǔ)，對學(xué)生情況有大致把握之后，進(jìn)行有針對性的教育教學(xué)。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的小學(xué)生也需要教師摸清學(xué)生的基礎(chǔ)。其次，對教學(xué)有效性的評估離不開對學(xué)生發(fā)展情況的評估，因此，判斷教師所采取的培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的方法是否奏效，也需要評估小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平。本研究將通過對實證研究的回顧，回答如何評估以及如何培養(yǎng)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題，從而提出基于實證的建議，使評估與教學(xué)實踐更為科學(xué)和有效。

二、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

雖然對如何提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平的探索由來已久，但學(xué)者并非從一開始就關(guān)注學(xué)生自身能力因素。在20世紀(jì)初，主要是通過開設(shè)與調(diào)整課程以適應(yīng)學(xué)生需求來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。到20世紀(jì)70年代末80年代初，注意力從課程轉(zhuǎn)到學(xué)生自身能力上，開始興起對自主學(xué)習(xí)的研究。[5]從哪方面入手培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的學(xué)生，也即對自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識，經(jīng)歷了一個不斷演進(jìn)的過程。在最初的20世紀(jì)70年代，研究者們重點關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方面，比如教給學(xué)習(xí)者一些認(rèn)知策略——反復(fù)背誦、與已有知識相聯(lián)系等。但在新的問題情境中，學(xué)習(xí)者則不知所措，他們不會利用認(rèn)知策略解決新問題，于是元認(rèn)知引起注意——學(xué)生需要知道在何種情況下應(yīng)用何種認(rèn)知策略。[6]新的問題又隨之而來，學(xué)習(xí)者并不主動監(jiān)視自己對認(rèn)知策略的使用。究其原因，學(xué)習(xí)者的動機沒有得到有效激發(fā)，由此學(xué)習(xí)動機也受到矚目。[7]此外，還有學(xué)者補充了動機調(diào)節(jié)、環(huán)境與資源管理。[8-10]

自主學(xué)習(xí)不僅包括靜態(tài)的幾種成分，還應(yīng)當(dāng)從其動態(tài)過程加以把握。從自主學(xué)習(xí)的過程來看，著名的有Zimmerman的三階段模型，包括預(yù)思階段(Forethought)、操作階段(Performance)、自我反思階段(Self-Reflection)。[11]預(yù)思階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，學(xué)習(xí)者分析任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃、并明確自己的學(xué)習(xí)動機。在操作階段學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我控制(Self-control)與自我觀察(Self-observation)，自我控制是指執(zhí)行在預(yù)思階段所計劃的一系列學(xué)習(xí)策略；自我觀察是元認(rèn)知意義上的監(jiān)視與自我記錄以找出有效與無效的學(xué)習(xí)策略與行為。在自我反思階段學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我判斷(Self-judgement)與自我反應(yīng)(Self-reaction)，自我判斷涉及對學(xué)習(xí)成果與過程的評價與歸因；自我反應(yīng)則會對未來學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響如可以激發(fā)學(xué)習(xí)動機，采取適應(yīng)性(Adaptive)對策如調(diào)整無效學(xué)習(xí)策略，也可采取防衛(wèi)性(Defensive)對策如逃避學(xué)習(xí)與考試，從而消極地影響后來的學(xué)習(xí)。將上述階段與維度相匹配可以發(fā)現(xiàn)，預(yù)思階段的分析任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃是元認(rèn)知調(diào)節(jié)維度，學(xué)習(xí)計劃又需通過采用認(rèn)知策略付諸實施。操作階段的自我控制與自我觀察屬元認(rèn)知調(diào)節(jié)維度。在自我反思階段，如果自我判斷與自我反應(yīng)的內(nèi)容是針對認(rèn)知策略，則此自主行為仍屬元認(rèn)知調(diào)節(jié)維度，但如果判斷與反應(yīng)不僅涉及認(rèn)知策略，也對自己的整個學(xué)習(xí)過程如學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)視、評價進(jìn)行反思與調(diào)整，則此自主行為是對元認(rèn)知的調(diào)節(jié)。在計劃階段明確學(xué)習(xí)動機、自我反思階段的歸因與情緒反應(yīng)則是對動機與情意的調(diào)節(jié)，這可歸為動機調(diào)節(jié)維度，盡管Zimmerman并未明確命名“動機調(diào)節(jié)”。當(dāng)然動機調(diào)節(jié)也發(fā)生在操作階段。Zimmerman的三階段模型中沒有自主學(xué)習(xí)的情境成分。

Pintrich將自主學(xué)習(xí)過程劃分為4個階段：第一階段為預(yù)思、計劃、啟動(Forethought, planning and activation)，包括與任務(wù)有關(guān)的知識與動機因素；第二階段為監(jiān)視(Monitoring)；第三階段為控制(Control)；第四階段為反應(yīng)與反思(Reaction and reflection)。[12]該模型與Zimmerman自主學(xué)習(xí)三階段循環(huán)模型基本相同，其中的第二和第三階段與Zimmerman的第二階段(操作階段)相類似。4個階段與認(rèn)知、動機、行為、情境等4個維度相融合，在每個階段均有4個維度的參與，每個階段也是對4個維度的調(diào)節(jié)。

Winne 與 Hadwin將學(xué)習(xí)過程分為4個階段：任務(wù)界定(Task definition)、目標(biāo)設(shè)定與計劃(Goal setting and planning)、學(xué)習(xí)策略(Studying tactics)、元認(rèn)知調(diào)適(Adaptations to metacognition)。他們的模型側(cè)重認(rèn)知與元認(rèn)知，認(rèn)為成功的自主學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具備對條件(Conditions)、操作(Operations)、結(jié)果(Products)、評價(Evaluations)和標(biāo)準(zhǔn)(Standards)的理解。[13]

三、小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評估

已有研究采用多種不同方法來衡量學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，包括問卷法、訪談法、觀察法、日志法(Diary)、出聲思維法(Think-aloud)、軌跡法(Trace measures)、教師評定法等。其中，問卷法、訪談法、日志法是學(xué)生主觀報告，前兩者屬事后回顧，依賴學(xué)生記憶，日志法則是學(xué)習(xí)后個人對學(xué)習(xí)過程的記錄，對記憶依賴少。出聲思維法也是由學(xué)生報告，是在學(xué)習(xí)過程中同時發(fā)生，如果學(xué)生足以承擔(dān)額外的認(rèn)知負(fù)擔(dān)(即在學(xué)習(xí)的同時對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我審思并用語言表述出來)，出聲思維可反映學(xué)習(xí)時的內(nèi)在思維過程。觀察法是指觀察者進(jìn)行現(xiàn)場或?qū)W(xué)習(xí)過程錄像的觀察，除了了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)外，還可以同時獲得學(xué)習(xí)情境及任務(wù)特征等相關(guān)信息。軌跡法適用于電腦的學(xué)習(xí)環(huán)境，在電腦上安裝插件以實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的記錄。當(dāng)學(xué)生無法用語言表述(可能也不自知)自己的學(xué)習(xí)過程時，觀察法與軌跡法的優(yōu)勢就明顯了。但另一方面，這兩種方法也存在局限——它們只能記錄外顯行為，無法揭示動機和內(nèi)隱思維過程。教師評定是教師經(jīng)過長時間與學(xué)生接觸后對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的評定，適于作為驗證性數(shù)據(jù)來源或?qū)o能力自評的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量測評。不過，教師的評定也需要一定的依據(jù)，否則我們無法認(rèn)定教師確實是對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做的評判而不是其他方面的評判。

不同的評估方法各有利弊，可以綜合利用以取長補短。比如，Butler分析了學(xué)生自我報告法與觀察法的互補性：學(xué)生的自我報告對測量實際行為并不精確，但可揭示學(xué)生的知識、信念、理論；觀察可以看到學(xué)生的外部行為，但無法探明內(nèi)隱的過程及參與者的意義感。因此他建議結(jié)合多種方法來評估學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。[14]

在評估小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力時，最關(guān)鍵應(yīng)考慮其年齡階段的特殊性，選擇適于小學(xué)生心理發(fā)展水平的評估方法。就研究中最常使用的問卷法而言，盡管仍有研究對小學(xué)高年級學(xué)生(10歲以上)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機方面的問卷調(diào)查，[15，16]但其實這種方法并不適合低年級小學(xué)生。首先，低年級小學(xué)生對語言的理解能力差，限制了其對問卷題目作出可靠的回答。其次，反思自己的學(xué)習(xí)過程本身就是一項有難度的任務(wù)，對于中學(xué)生、成人也是如此，對于小學(xué)生來講就更是挑戰(zhàn)。最后，問卷中的題目考量的是一般情況，而小學(xué)生的認(rèn)知卻傾向于具體，難以進(jìn)行概括化推理。比如問卷可能會讓學(xué)生判斷是否“使用畫概念圖的方法來學(xué)習(xí)語文課本中的人物關(guān)系”，這就要求應(yīng)答者綜合多次學(xué)習(xí)經(jīng)驗給出回答，而小學(xué)生往往只會考慮剛剛學(xué)過的這一次課的情況。[17]在訪談法的使用中，也存在類似情況，不過由于訪談允許訪談?wù)叩慕忉尯吞崾?，對于輔助小學(xué)生的理解和表達(dá)來講更有優(yōu)勢，但小學(xué)生的語言水平和自我反思能力仍是限制條件。出聲思維法也不適合小學(xué)生，因為一邊學(xué)習(xí)一邊報告自己的內(nèi)部認(rèn)知過程會對小學(xué)生造成認(rèn)知過載，或者阻礙了他們出聲地表達(dá)內(nèi)部思維，或者會干擾其正在進(jìn)行中的學(xué)習(xí)作業(yè)。[18]采用不當(dāng)?shù)脑u估方法，便會得出不當(dāng)?shù)慕Y(jié)論，如認(rèn)為8歲以下的學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的能力；[19]但用自然觀察的方法去觀察小學(xué)生甚至是幼兒園的兒童，便會發(fā)現(xiàn)他們其實已經(jīng)能夠監(jiān)視和調(diào)控自己的行為。[20-22]因此，評估方法的適切性對于了解小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平至為關(guān)鍵。

在考慮了小學(xué)階段兒童的語言和思維發(fā)展水平之后，才可采用一些更適合他們的評估方法。雖然軌跡法不會造成學(xué)生額外的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，不受學(xué)生語言能力的影響，但它主要是應(yīng)用于電腦(或網(wǎng)絡(luò))學(xué)習(xí)環(huán)境，與日常教學(xué)條件有所差異，因此當(dāng)前最為推薦的方法是教師或研究者進(jìn)行有依據(jù)的自然觀察。觀察法除了前述的優(yōu)勢——不依賴學(xué)生的語言能力、不額外增加認(rèn)知負(fù)擔(dān)、獲得情境和任務(wù)方面的信息以外，還更加客觀寫實。學(xué)生的報告有時會將現(xiàn)實與理想混淆，并不準(zhǔn)確，而觀察法不必依賴學(xué)生的主觀報告，得到的是真實發(fā)生的學(xué)習(xí)行為。此外，還可以觀察到學(xué)生的非言語信息，包括其視線轉(zhuǎn)換、體態(tài)語等，這些也會反映出一些重要信息。[23]

如何對小學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察？已有學(xué)者對此進(jìn)行了研究。如Turner采用了結(jié)構(gòu)化觀察法對一年級小學(xué)生在讀寫課的表現(xiàn)進(jìn)行了觀察。其觀察聚焦于4類學(xué)習(xí)行為：使用閱讀策略(如使用上下文線索幫助理解)、使用學(xué)習(xí)策略(如出聲讀以幫助記憶)、堅持(如遇到難以理解的語句試圖理解，發(fā)現(xiàn)錯誤返回修改)、意志控制(如想辦法集中注意力的種種行為)，以這4類行為代表小學(xué)生的自主表現(xiàn)。[24]Perry在對二、三年級小學(xué)生寫作課的觀察中重點關(guān)注了4類行為：學(xué)生在寫作過程中使用的策略(如制定計劃和打草稿)、做檔案袋過程中的行為(如檢查和選擇合適的作品)、執(zhí)行的策略(如自評、做選擇等)、堅持的表現(xiàn)(在遇到困難時的堅持、在整個寫作過程中的堅持等)。[25]在對小學(xué)一、二年級德文課和數(shù)學(xué)課的觀察中，Wagener綜合使用了參與式觀察與錄像觀察。在參與式觀察中，觀察者與學(xué)生有接觸，可以從中了解學(xué)生的想法。錄像觀察則讓觀察者更細(xì)致地分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。由于研究使用了錄像，所以不必做現(xiàn)場筆錄，不必事先制定好筆錄框架，重點在于分析框架。他對錄像的分析主要借用了Printrich的自主學(xué)習(xí)過程框架，分析了學(xué)生在4個階段的表現(xiàn)：設(shè)定目標(biāo)與制定計劃、監(jiān)視過程、控制與調(diào)整、反思。[26]Spektorlevy對5—10歲的英國小學(xué)生在搭建積木任務(wù)中的表現(xiàn)進(jìn)行了錄像觀察，他們對錄像的分析主要集中在學(xué)生的元認(rèn)知與認(rèn)知策略上，包括這些小學(xué)生在工作過程中表現(xiàn)出了監(jiān)視(如領(lǐng)會當(dāng)前任務(wù)、評價任務(wù)難度與自己的能力等)、控制(如停下來思考、改變工作策略等)以及監(jiān)視與控制的缺失(如屢次犯相同的錯誤、忘記完成當(dāng)前任務(wù)等)。[27]So等對在電子學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)科學(xué)課的香港小學(xué)生做了錄像觀察。研究者借鑒了Zimmerman自主學(xué)習(xí)三階段——預(yù)思階段、操作階段、自我反思階段，觀察的重點在于各個自主學(xué)習(xí)階段中學(xué)生對于多媒體學(xué)習(xí)資源與工具的使用、探究學(xué)習(xí)活動、與同學(xué)和老師的互動以及學(xué)習(xí)過程中遇到的困難。[28]

這些研究中使用的觀察法，要么是在觀察之時就設(shè)定好觀察框架，將注意力聚焦于某些學(xué)習(xí)行為，要么是在對錄像做分析之時側(cè)重某些行為。而這些焦點行為或者是擇取自主學(xué)習(xí)的成分，比如選用認(rèn)知策略、元認(rèn)知控制，或者是比照自主學(xué)習(xí)過程。與理論的緊密聯(lián)系保證了對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察緊緊圍繞自主學(xué)習(xí)這一主題，而不是關(guān)注無關(guān)信息。同樣需要注意的是，研究者都沒有使用單一的觀察法，而是補充使用了訪談法或問卷法。如Turner在結(jié)束觀察之后就剛才的任務(wù)對小學(xué)生進(jìn)行了訪談，以了解他們對剛剛從事的作業(yè)的目的的理解，以及對自己思想的意識和控制。[29]Wagener在任務(wù)之后隨即進(jìn)行了訪談，以了解小學(xué)生對剛剛從事的作業(yè)的想法，此外還提問了一些更概括化的問題，以獲得小學(xué)生的觀點、知識等方面的信息。與觀察一致，其對訪談信息也是借用Printrich的自主學(xué)習(xí)過程模型進(jìn)行分析。[30]Spektorlevy在小學(xué)生做完積木任務(wù)之后隨即進(jìn)行了對剛才活動的簡短訪談。[31]So等也在觀察之后進(jìn)行了訪談，目的是了解學(xué)生的思維過程和情感體驗，以及對在線學(xué)習(xí)的需求。他們對學(xué)生內(nèi)在思維的訪談同觀察一樣，也是置于Zimmerman自主學(xué)習(xí)三階段之內(nèi)，與觀察結(jié)果相呼應(yīng)。[32]在Perry的研究中，為了解小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況，配合觀察法還使用了問卷法。問卷詢問了小學(xué)生對自己能力的信念、目標(biāo)導(dǎo)向、興趣、效能、結(jié)果期待、對挑戰(zhàn)的態(tài)度。這些動機方面的問題可以補充觀察到的學(xué)習(xí)行為。[33]

教師(或研究者)對小學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的評估，可從以上案例獲得一些啟示。

1.應(yīng)當(dāng)依據(jù)自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)行觀察。如果是進(jìn)行現(xiàn)場觀察，那在觀察之前應(yīng)當(dāng)依據(jù)理論制定觀察提綱。觀察提綱或者取自自主學(xué)習(xí)的維度(成分)，有針對性地關(guān)注學(xué)生在某些方面的表現(xiàn)，或者根據(jù)自主學(xué)習(xí)的階段，把握學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出的自主學(xué)習(xí)。當(dāng)然依據(jù)自主學(xué)習(xí)階段也應(yīng)落實到每一階段所體現(xiàn)的自主學(xué)習(xí)的成分，結(jié)合學(xué)習(xí)階段評估學(xué)習(xí)行為的合宜性。如果是錄像觀察，那這些考慮主要在對錄像進(jìn)行觀察分析時需要注意。錄像觀察比現(xiàn)場觀察更有優(yōu)勢，因為可以多次回放，方便抓取可能遺漏的信息。無論是現(xiàn)場觀察還是錄像觀察，觀察者還應(yīng)注意一些情境方面的信息，比如學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境、與同學(xué)和教師的互動，以幫助全面理解學(xué)生的自主學(xué)習(xí)狀況。

2.對小學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察，應(yīng)配合使用訪談，訪談可用以了解學(xué)生內(nèi)心的想法，或者與觀察進(jìn)行三角互證。訪談應(yīng)當(dāng)在觀察結(jié)束之后隨即針對剛剛的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行，以免學(xué)生記憶的失真。同時訪談?wù)咝枰崾緦W(xué)生剛剛發(fā)生的事情，進(jìn)而追問其對所發(fā)生事情的理解或其學(xué)習(xí)行為的意圖。在提問時應(yīng)就具體的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行提問，如有需要，逐漸上升到更概括化的問題。問題的概括化程度視學(xué)生的接受性而定，不過仍要注意以具體問題為主。如果有必要以問卷代替訪談，也應(yīng)有專人輔助小學(xué)生理解問卷問題與作答。

四、小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

雖然自主學(xué)習(xí)的發(fā)展有賴于生理成熟與語言能力等條件，但兒童的經(jīng)驗與所受到的教育也扮演了重要角色。Alexander、Graham與Harris提出，兒童的策略發(fā)展更依賴于經(jīng)驗與學(xué)校教育而非生理年齡。[34]此外，學(xué)生動機(如目標(biāo)導(dǎo)向)也與學(xué)校教育有關(guān)，因為學(xué)校鼓勵學(xué)生的表現(xiàn)目標(biāo)而非掌握目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生隨著年級的上升愈加傾向于持表現(xiàn)目標(biāo)。[35]因此，在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力方面，學(xué)校大有可為。對學(xué)生自主學(xué)習(xí)影響最為直接也最為顯著的因素存在于課堂層面。[36]

在課堂中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的學(xué)生，主要有兩條途徑，一是直接教授自主學(xué)習(xí)的策略，二是提供支持自主學(xué)習(xí)發(fā)展的環(huán)境。[37，38]直接教授自主學(xué)習(xí)策略的探索多種多樣，教授既可以是全方位的，包括對認(rèn)知、元認(rèn)知、動機、資源與環(huán)境管理各個方面的指導(dǎo)，也可以只集中在某一方面，如對學(xué)生進(jìn)行回憶訓(xùn)練、教學(xué)生畫概念圖，等等。一項元分析研究發(fā)現(xiàn)對小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)發(fā)展最有效的應(yīng)當(dāng)是包含了多方面的訓(xùn)練，即不僅教授其認(rèn)知策略，還兼授其他策略，如對環(huán)境的組織、歸因，等等。這項研究還發(fā)現(xiàn)，較有效的自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)既教授關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識，也教給學(xué)生使用這些策略的益處，從而使他們知道為什么以及什么情況下使用該學(xué)習(xí)策略。此外，教小學(xué)生如何做計劃、如何控制自己的行為對于提升其自主學(xué)習(xí)能力有較好收效。這項研究還指出，在數(shù)學(xué)與讀寫學(xué)科進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)比其他學(xué)科更為有效；教授策略對于低年級的小學(xué)生更為有效。[39]

有利于自主學(xué)習(xí)發(fā)展的課堂環(huán)境包括學(xué)生有實踐自主學(xué)習(xí)的機會和支持性的社會性因素。Kistner等人的研究中，自主機會包括合作、學(xué)生建構(gòu)知識、真實情境的學(xué)習(xí)以增加整合知識與知識遷移、自做決定的機會。[40]另一些學(xué)者則發(fā)現(xiàn)課堂的社會性因素會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與自主調(diào)節(jié)策略的運用，如師生與生生的信任關(guān)系、接納與歸屬、教師認(rèn)可與支持等。[41]這些因素當(dāng)然是交織在一起的，即同一場景既可體現(xiàn)自主機會，也包含了社會性支持。同時，這些因素既可以發(fā)生在課堂教學(xué)上，也可以發(fā)生在學(xué)習(xí)評估事務(wù)中，[42]還可以滲透于生生、師生的日常交往活動中。

以上有利于自主學(xué)習(xí)發(fā)展的課堂環(huán)境因素在對小學(xué)生的研究中也同樣適用。如早期Turner研究了讀寫課的學(xué)習(xí)任務(wù)對小學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響，發(fā)現(xiàn)開放性的任務(wù)最適合培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。開放任務(wù)可帶來一系列益處，如開放任務(wù)可提供給學(xué)生許多自主學(xué)習(xí)的機會，如選擇閱讀材料、選擇學(xué)習(xí)的時間與地點；開放任務(wù)一般是真實任務(wù)，如寫一封邀請函。另外，完成開放任務(wù)經(jīng)常需要小組合作，因此小學(xué)生可得到觀察他人的機會，還可向他人求助。在學(xué)生完成開放任務(wù)時教師可適時介入指導(dǎo)，進(jìn)行一些學(xué)習(xí)策略的示范。[43]Perry與Drummond對小學(xué)讀寫課的研究也提倡使用復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為復(fù)雜的任務(wù)更需要學(xué)生進(jìn)行長時間作業(yè)，要求他們練習(xí)使用元認(rèn)知策略，從而提升其元認(rèn)知水平。[44]

合作學(xué)習(xí)有利于發(fā)展自主學(xué)習(xí)。在對3—5歲兒童的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，單純由兒童組成的合作小組，對于他們的元認(rèn)知知識、元認(rèn)知調(diào)節(jié)、動機和情緒調(diào)節(jié)的發(fā)展非常有利。因為在平等的成員關(guān)系中，他們既有共同參與決策——實踐自主的機會，同時又可相互學(xué)習(xí)。[45]

隨著學(xué)生能力的提升，小學(xué)生會逐漸獲得更多自主——由他們自己來做關(guān)于自己學(xué)習(xí)的相關(guān)決定、控制學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、評價自己的作品。這些自主使學(xué)生更具學(xué)習(xí)興趣、更負(fù)責(zé)任、更能堅持。自評還促使他們了解優(yōu)秀作品的標(biāo)準(zhǔn)是什么，從而引導(dǎo)他們朝優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)。[46]

學(xué)生自主學(xué)習(xí)并不代表教師不聞不問。對北京市小學(xué)生的調(diào)查顯示，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的幾種模式中，教師提供指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)模式對提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績最有效，而在教師缺席時學(xué)生的成績更低，因此建議既要給小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會，也要加強教師指導(dǎo)的針對性。[47]教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供支持，可以滿足學(xué)生的心理需求，從而提升其學(xué)習(xí)動機與參與度。[48]但是，研究也發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的介入很多時候是控制性的，而非自主支持型的，[49]教師對學(xué)生合作過程干涉較多，一定程度上限制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我管理能力的提升。[50]Reeve就如何提供自主支持型的干預(yù)提出了一些建議：教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，歡迎學(xué)生表達(dá)觀點與感受，接納負(fù)面情緒的表達(dá)，接納學(xué)生的作為，給學(xué)生進(jìn)行解釋而不是單純的指令，使用非控制性的、提供信息的語言，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程有耐心。[51]同時，對小學(xué)生的支持也應(yīng)與其能力水平相適應(yīng)。比如，對于高水平的學(xué)生，對其提供的支持可以相對簡單，而對低齡和低水平的學(xué)生，則需要提供更詳盡的講解與反饋。[52]

關(guān)于人際關(guān)系對小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響方面，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系影響到小學(xué)生的自我效能感和自主學(xué)習(xí)策略，平等、和諧的師生關(guān)系有利于小學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者。[53]Marjolein等發(fā)現(xiàn)師生間的親密關(guān)系對小學(xué)生的目標(biāo)導(dǎo)向和元認(rèn)知有正向作用，如果師生關(guān)系存在沖突，則會對小學(xué)生的目標(biāo)導(dǎo)向有不良影響。[54]Perry與Drummond的研究中，支持小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境是由師生共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，在這個學(xué)習(xí)共同體中，師生、生生互相鼓勵、彼此尊重，分享觀點與學(xué)習(xí)方法，互相支持。[55]

此外，培養(yǎng)小學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者需要安全的評價氛圍，這就要求評價是形成性的，既評價結(jié)果也評價過程；評價聚焦于個人的進(jìn)步，視錯誤為學(xué)習(xí)的機會。讓學(xué)生參與制定評價標(biāo)準(zhǔn)，從而使他們覺得對自己的學(xué)習(xí)是有掌控力的，是學(xué)習(xí)的主人。[56]在這樣的氛圍中，學(xué)生會更加勇于創(chuàng)新、樂于表達(dá)，形成掌握目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)動機，有利于其自主學(xué)習(xí)的發(fā)展。[57]

以上研究結(jié)論對于在課堂中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的小學(xué)生可提供幾點啟示。

1.教授小學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略。既應(yīng)包括認(rèn)知策略(如出聲背誦)和元認(rèn)知策略(如適時檢查自己的掌握情況)，也應(yīng)當(dāng)包括動機策略(如視錯誤為學(xué)習(xí)的機會而非羞恥、正確的歸因)和環(huán)境調(diào)節(jié)策略(如選擇安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境、減少外界干擾)。教授自主學(xué)習(xí)策略對于低年級小學(xué)生更為重要，因為他們十分缺乏一些基礎(chǔ)的知識和技能。在小學(xué)語文和數(shù)學(xué)課堂上也應(yīng)加強教授自主學(xué)習(xí)策略，因為這兩門學(xué)科教授學(xué)習(xí)策略更為有效。

2.提供給學(xué)生開放的、適度復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)的解決可鍛煉學(xué)生使用認(rèn)知與元認(rèn)知策略和動機策略，提升其自主學(xué)習(xí)能力。同時通過完成復(fù)雜任務(wù)可提升學(xué)習(xí)興趣和效能感，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。

3.安排小組合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)中小學(xué)生共同決策，共同主導(dǎo)學(xué)習(xí)的方向與進(jìn)度，同學(xué)間相互學(xué)習(xí)一些有效的做法，這種共同主導(dǎo)可作為以后自主學(xué)習(xí)的過渡。

4.學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生可決定自己學(xué)習(xí)的地點、時間、方式，可選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，并參與評估決策，這都有助于培養(yǎng)他們的自主能力。

5.教師對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供支持而非控制。教師提供的支持應(yīng)使學(xué)生更有效地發(fā)揮自主性，而非對學(xué)生的命令或控制，因為后者將削弱學(xué)生的自主性。由于教師面對的是較年幼的小學(xué)生，容易認(rèn)為小學(xué)生知識與能力不足，從而對他們“發(fā)號施令”。小學(xué)生確實需要教師更多的支持，但教師應(yīng)努力提供能促進(jìn)他們自主學(xué)習(xí)的支持。

6.營造支持性的社會關(guān)系。師生、生生關(guān)系和諧、包容、相互支持，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生非常有利。

7.評估氛圍是安全的。強調(diào)評估的形成性目的，評估是為了促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步，而不是比較孰優(yōu)孰劣，即使評估結(jié)果不滿意，也有改進(jìn)的機會。

五、結(jié)語

自主學(xué)習(xí)素養(yǎng)不僅對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有重大影響，更是影響其終身發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者為教育目標(biāo)，從小學(xué)開始培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)素養(yǎng)。小學(xué)階段兒童由于發(fā)展水平的特殊性，對其自主學(xué)習(xí)的評估與培養(yǎng)應(yīng)注意與其發(fā)展水平相適應(yīng)。