學(xué)校勞動(dòng)教育的特殊性與相對獨(dú)立性探析

王 偉，陳瑞騰

一、問題的提出

在2018年9月的全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記明確提出教育要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，并強(qiáng)調(diào)要“弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)”。2020年國務(wù)院和教育部分別頒布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡稱為《意見》)和《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱為《綱要》)，從政策層面保障了勞動(dòng)教育在學(xué)校課程體系中的地位并對學(xué)校勞動(dòng)教育的各環(huán)節(jié)提出了具有全局性和指導(dǎo)性的意見?！兑庖姟泛汀毒V要》里的“勞動(dòng)教育”和過去幾十年一些政策文本和教科書中常提的“勞動(dòng)技術(shù)教育”是否同一概念，抑或存在其他關(guān)系，厘清兩者的關(guān)聯(lián)將有助于科學(xué)地界定“勞動(dòng)教育”的內(nèi)涵。

國內(nèi)學(xué)者對勞動(dòng)教育和勞動(dòng)技術(shù)教育有兩個(gè)代表性定義：一個(gè)是檀傳寶教授將勞動(dòng)教育定義為“以促進(jìn)形成良好價(jià)值觀和養(yǎng)成良好勞動(dòng)素養(yǎng)(形成勞動(dòng)習(xí)慣、有一定勞動(dòng)知識與技能、有能力開展創(chuàng)造性勞動(dòng)等)為目的的教育活動(dòng)”[1]；另一個(gè)是王道俊和王漢瀾兩位教授將勞動(dòng)技術(shù)教育定義為“使學(xué)生初步掌握工業(yè)、農(nóng)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)主要部門中適應(yīng)面較廣的勞動(dòng)技術(shù)知識和技能的教育”[2]。這兩個(gè)定義的提出前后相差了近30年，但是從字面上來看有交叉的部分，即培養(yǎng)良好的勞動(dòng)知識和技能。區(qū)別在于檀傳寶教授對勞動(dòng)教育的定義中有突出培育青少年勞動(dòng)價(jià)值觀方面，這是對近年來社會(huì)中出現(xiàn)的青少年不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)等勞動(dòng)異化現(xiàn)象的適時(shí)的回應(yīng)。是不是勞動(dòng)技術(shù)教育就沒有這一目標(biāo)或任務(wù)呢？答案顯然是否定的，正如赫爾巴特的經(jīng)典論述“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，勞動(dòng)技術(shù)教育以生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)服務(wù)型勞動(dòng)、公益勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)等作為主要內(nèi)容和方式，在引導(dǎo)青少年了解和掌握生產(chǎn)與生活的基礎(chǔ)知識和技能的同時(shí)，對于青少年勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度等勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)作用無疑也是存在的。從這個(gè)意義上來看，檀傳寶教授對勞動(dòng)教育的定義與王道俊和王漢瀾兩位教授對勞動(dòng)技術(shù)教育的定義在內(nèi)涵上是一致且連貫的。因此，那些將勞動(dòng)技術(shù)教育分解為勞動(dòng)價(jià)值觀教育加技術(shù)教育或者認(rèn)為勞動(dòng)技術(shù)教育就是專搞技術(shù)的教育的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。為避免給讀者造成誤解，后文都將使用近年來政策文本中出現(xiàn)較多的“勞動(dòng)教育”, 是指與勞動(dòng)技術(shù)教育內(nèi)涵一致的廣義的勞動(dòng)教育。

當(dāng)前一些教育理論研究者和一線教育工作者對于學(xué)校勞動(dòng)教育還存在一些誤解，主要表現(xiàn)為將廣義的勞動(dòng)教育本質(zhì)化成了勞動(dòng)價(jià)值觀教育。[3]例如，有學(xué)者從勞動(dòng)之于個(gè)體的存在價(jià)值出發(fā)，提出勞動(dòng)教育的實(shí)踐應(yīng)著力培育學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，在勞動(dòng)教育中獲得自我價(jià)值感和意義感的提升。[4]這種以“愛勞動(dòng)的教育”為核心的勞動(dòng)教育實(shí)踐實(shí)際上是作為德育內(nèi)容之一的狹義“勞動(dòng)教育”，自然不能與德智體美四育并列。只有以讓學(xué)生掌握有關(guān)當(dāng)下生產(chǎn)的基本原理、基本技能和工具使用的教育，或稱為“會(huì)勞動(dòng)的教育”，才是真正能與其他四育并列的“勞動(dòng)教育”。[5]當(dāng)前學(xué)校勞動(dòng)教育落實(shí)不力的主要原因就是對“會(huì)勞動(dòng)的教育”的忽視，其根源是忽視了馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合(后文簡稱為教勞結(jié)合)思想的偉大意義及在其指導(dǎo)下對學(xué)校勞動(dòng)教育的內(nèi)容和形式進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)。[6]本文擬立足于梳理馬克思主義教勞結(jié)合思想產(chǎn)生和發(fā)展的歷史脈絡(luò)、實(shí)踐規(guī)律和主要觀點(diǎn)并結(jié)合人的全面發(fā)展教育體系，厘清學(xué)校勞動(dòng)教育的特殊性和相對獨(dú)立性，旨在為各級各類學(xué)?？茖W(xué)合理地設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育的內(nèi)容和開展勞動(dòng)教育實(shí)踐提供一定的參考。

二、順應(yīng)時(shí)代，因地制宜：從馬克思主義教勞結(jié)合思想看學(xué)校勞動(dòng)教育的特殊性

馬克思主義教勞結(jié)合思想是馬克思和恩格斯提出和奠定，后由蘇聯(lián)和我國馬克思主義者在實(shí)踐中不斷加以發(fā)展而形成的科學(xué)體系，是我國各時(shí)期教育方針的重要組成部分。教勞結(jié)合思想不能被簡單地理解為在開展教育的同時(shí)從事一些基本勞動(dòng)，或是在勞動(dòng)過程中接受教育，而是一個(gè)有關(guān)教育、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的理論體系，其實(shí)質(zhì)是指在教育和生產(chǎn)勞動(dòng)之間建立起相互影響、滲透和促進(jìn)的關(guān)系。[7]教勞結(jié)合的提出是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段必然產(chǎn)生的，也是建立在教勞分離背景下對結(jié)合的訴求，是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必然規(guī)律，這也就與生產(chǎn)力發(fā)展水平極端低下的原始社會(huì)中的教育活動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)的“不分”有質(zhì)的區(qū)別。[8]

(一)馬克思和恩格斯教勞結(jié)合思想的內(nèi)涵與實(shí)踐途徑

馬克思和恩格斯的教勞結(jié)合思想是在對19世紀(jì)初機(jī)器大工業(yè)時(shí)代詳盡考察的基礎(chǔ)上提出的。[9]機(jī)器大工業(yè)時(shí)代勞動(dòng)者的身心發(fā)展?fàn)顩r和對人的客觀要求是馬克思和恩格斯的主要考察對象，相關(guān)的論述散見于《共產(chǎn)主義宣言》《資本論》《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》《反杜林論》等經(jīng)典文獻(xiàn)中。

第一，機(jī)器大工業(yè)時(shí)代造成了體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分離，使得當(dāng)時(shí)大工業(yè)生產(chǎn)中還普遍存在童工，出現(xiàn)了片面畸形的發(fā)展。針對這種情況，馬克思為童工爭取受教育權(quán)，迫使資本家“把初等教育宣布為勞動(dòng)的強(qiáng)制條件”，把童工接受教育視為對資本主義制度的剝削和對兒童身心摧殘的“最必要的抵御之策”，是“改造現(xiàn)代社會(huì)的最強(qiáng)有力的手段之一”。[10]誠然，馬克思教勞結(jié)合思想中的“勞動(dòng)”在絕大多數(shù)時(shí)候指的是在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代以物質(zhì)生產(chǎn)為目的的體力勞動(dòng)，而且是在生產(chǎn)勞動(dòng)中接受教育，是一種“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的結(jié)合”。馬克思正是在生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的早期結(jié)合中，看到未來教育的萌芽并樹立起實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展從片面性到全面性的期望，指出在未來社會(huì)高度發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力和公有制的生產(chǎn)關(guān)系可以為人的生存和發(fā)展提供必要的物質(zhì)條件、充足的閑暇時(shí)間和受教育權(quán)，讓人在充足的閑暇時(shí)間接受教育以獲得自由、充分和全面的發(fā)展。

第二，馬克思和恩格斯還在闡釋機(jī)器大工業(yè)時(shí)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變遷對人產(chǎn)生的客觀要求的基礎(chǔ)上提出促進(jìn)人的全面發(fā)展的“唯一途徑”就是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。馬克思指出“大工業(yè)的本性決定了勞動(dòng)的變換、職能的更動(dòng)和工人的全面流動(dòng)性”[11]。機(jī)器大工業(yè)的發(fā)展帶動(dòng)社會(huì)分工的精細(xì)化和工人流動(dòng)的頻繁化，使得“只承擔(dān)一種社會(huì)局部職能的局部個(gè)人”不再能夠適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的需要，應(yīng)該讓工人“獲得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練”，成為“把不同社會(huì)職能當(dāng)作互相交替的活動(dòng)方式的全面發(fā)展的個(gè)人”。[12]正如恩格斯在《共產(chǎn)主義原理》中指出，“教育可使年輕人很快就能熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，它可使他們根據(jù)社會(huì)的需要或者他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門。因此教育就會(huì)使他們擺脫現(xiàn)代這種分工為每個(gè)人造成的片面性，應(yīng)該把教育和工廠勞動(dòng)結(jié)合起來”[13]。因此，馬克思恩格斯關(guān)于人的全面發(fā)展的內(nèi)涵是指體力與智力獲得共同的發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的唯一途徑就是堅(jiān)持教勞結(jié)合，具體的實(shí)施途徑是在生產(chǎn)部門之外的學(xué)校里開展綜合技術(shù)教育，幫助青少年初步了解和掌握生產(chǎn)過程的基本原理、基本知識和基本技能，以應(yīng)對機(jī)器大工業(yè)時(shí)代對勞動(dòng)力全面發(fā)展的客觀要求。

(二)我國馬克思主義者對教勞結(jié)合理論的發(fā)展

新中國成立以來，馬克思主義教勞結(jié)合思想得到進(jìn)一步探索、實(shí)踐和豐富，對我國教育事業(yè)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用。

新中國成立初期，社會(huì)主義改造的完成和公有制生產(chǎn)關(guān)系的建立為馬克思恩格斯教勞結(jié)合設(shè)想的落實(shí)提供了制度保障。毛澤東同志創(chuàng)造性地將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合由理想變成了現(xiàn)實(shí)，主張教育工作的中心方針是“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”。在當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力發(fā)展水平極端落后的背景下，加強(qiáng)教育為工農(nóng)服務(wù)，具有極強(qiáng)的時(shí)代意義。在1950年我國頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)(初稿)》中，規(guī)定勞作課內(nèi)容為“觀察員與研究”“練習(xí)與制作”。其中“練習(xí)與制作”按“農(nóng)業(yè)”與“農(nóng)作”部分排列。這一時(shí)期勞動(dòng)教育的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所需的基本知識與技術(shù)。[14]

1978年鄧小平同志在全國教育大會(huì)上提出的“整個(gè)教育事業(yè)必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)”著名論斷，為今日仍然方興未艾的新技術(shù)革命時(shí)代的教勞結(jié)合實(shí)踐提供了重要的依據(jù)，是當(dāng)代中國特色的馬克思主義的教勞結(jié)合思想，是在對過往教勞結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的總結(jié)中發(fā)展出的經(jīng)典規(guī)律。[15]教勞結(jié)合是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，其指導(dǎo)下的教育實(shí)踐也必然受到了社會(huì)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的制約。[16]因此，在社會(huì)生產(chǎn)力的高速發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的快速更新給人類勞動(dòng)形態(tài)造成重大變化的新時(shí)代，學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)施要堅(jiān)持發(fā)展的馬克思主義教勞結(jié)合思想，選擇與當(dāng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展水平緊密相關(guān)的勞動(dòng)教育內(nèi)容。本質(zhì)上來說，馬克思主義教勞結(jié)合并不是一種強(qiáng)操作性的實(shí)踐策略，而是一種指導(dǎo)教育工作的基本原理和開展教育實(shí)踐應(yīng)遵循的基本規(guī)律。

以教勞結(jié)合思想為指導(dǎo)的社會(huì)主義新時(shí)代的學(xué)校勞動(dòng)教育在本質(zhì)屬性上與馬克思恩格斯所提出的綜合技術(shù)教育是一致的，都是指通過勞動(dòng)教育幫助青少年學(xué)習(xí)一定時(shí)期的生產(chǎn)部門基本原理和技術(shù)(馬克思恩格斯稱為“工藝知識”)，同時(shí)勞動(dòng)教育所涵蓋的內(nèi)容要比馬克思恩格斯的綜合技術(shù)教育更廣，是當(dāng)代中國特色的綜合技術(shù)教育，既包括學(xué)習(xí)基本生產(chǎn)知識和參與生產(chǎn)實(shí)踐掌握基本的技能，還包括參加一定比例的體力勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)、社會(huì)公益勞動(dòng)、勤工儉學(xué)等活動(dòng)強(qiáng)化對青少年良好的勞動(dòng)價(jià)值觀(尊重勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)、維護(hù)勞動(dòng)正義等)的培育。[17]突出勞動(dòng)價(jià)值觀的重要性，正是基于馬克思主義教勞結(jié)合思想對當(dāng)前社會(huì)中出現(xiàn)的不珍惜勞動(dòng)成果、不尊重體力勞動(dòng)、不愿意參加勞動(dòng)的現(xiàn)象的回應(yīng)，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

(三)學(xué)校勞動(dòng)教育的時(shí)代特殊性與區(qū)域特殊性

學(xué)校在選擇和設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育活動(dòng)時(shí)應(yīng)做到與當(dāng)下國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)貼合，體現(xiàn)出時(shí)代特殊性；我國幅員遼闊，由于各地發(fā)展的不平衡性和文化的多樣性，區(qū)域特殊性也成為學(xué)校開展勞動(dòng)教育時(shí)所必須要考慮的問題。

第一，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持馬克思主義教勞結(jié)合原理，與時(shí)俱進(jìn)地更新和調(diào)整勞動(dòng)教育的內(nèi)容，以培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)生產(chǎn)的全面發(fā)展的人，這是學(xué)校勞動(dòng)教育的時(shí)代特殊性。從1765年珍妮紡紗機(jī)的問世標(biāo)志著機(jī)器大工業(yè)時(shí)代(第一次工業(yè)革命)的來臨，在隨后兩百多年的時(shí)間里，人類社會(huì)經(jīng)歷了以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命和以自動(dòng)化和互聯(lián)網(wǎng)為標(biāo)志的第三次工業(yè)革命(也稱新技術(shù)革命)，產(chǎn)業(yè)的不斷升級和結(jié)構(gòu)調(diào)整也直接導(dǎo)致了勞動(dòng)形態(tài)的不斷變化，科技的發(fā)展也進(jìn)一步加劇了勞動(dòng)分工的深化，對勞動(dòng)力受教育水平的要求也越來越高。當(dāng)前，以人工智能為標(biāo)志之一的工業(yè)4.0時(shí)代的來臨，更是急需具有高度專業(yè)化知識和技能的科技勞動(dòng)力。[18]這表明伴隨著人類社會(huì)生產(chǎn)力和勞動(dòng)生產(chǎn)率的不斷提高，人類社會(huì)的勞動(dòng)形態(tài)始終處于變化的進(jìn)程。勞動(dòng)教育的內(nèi)容必須要適應(yīng)新時(shí)代的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，服務(wù)于一定時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。[19]

或許有人會(huì)說：“既然未來社會(huì)需要這樣的人才，我們就在普通高等學(xué)校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院開設(shè)對應(yīng)的專業(yè)就好了，沒有必要在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校通過勞動(dòng)教育搞這些。”這種說法顯然違背了馬克思主義教勞結(jié)合思想，學(xué)校勞動(dòng)教育可以通過多樣化的途徑引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識互聯(lián)網(wǎng)和人工智能時(shí)代社會(huì)生產(chǎn)的基本過程、學(xué)習(xí)基本的知識和技能、提升創(chuàng)新性和邏輯思維能力。人工智能是指讓計(jì)算機(jī)模擬人的某些思維過程和智能行為，是未來開展智能生產(chǎn)和制造的重要力量，學(xué)校勞動(dòng)教育可以通過帶領(lǐng)青少年參觀高新技術(shù)行業(yè)生產(chǎn)過程，并根據(jù)青少年不同年齡階段的身心發(fā)展特點(diǎn)組織多樣化的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)其學(xué)習(xí)諸如數(shù)理統(tǒng)計(jì)、算法、編程等相關(guān)知識，以培養(yǎng)其未來人工智能時(shí)代所需的基本素養(yǎng)和操作能力。如在小學(xué)階段通過圖形化編程，用積木的形式理解代碼的邏輯；在中學(xué)階段可以開始學(xué)習(xí)Python等編程軟件的初級知識。

第二，學(xué)校應(yīng)關(guān)注所在地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和文化狀況，因地制宜地選擇勞動(dòng)教育的內(nèi)容和形式，促進(jìn)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的雙向聯(lián)動(dòng)，這是學(xué)校勞動(dòng)教育的區(qū)域特殊性。新的勞動(dòng)形態(tài)的產(chǎn)生并不必然會(huì)造成原有勞動(dòng)形態(tài)的消失，而是逐步替代并在一定時(shí)期內(nèi)并存，正如300多年間的四次工業(yè)革命更迭也并未將農(nóng)業(yè)和手工業(yè)排擠出局。[20]改革開放40余年以來，我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)取得了重大歷史性成就，但區(qū)域間發(fā)展水平差距依然很大，中西部農(nóng)村地區(qū)等的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展還處于相對落后的水平。馬克思主義教勞結(jié)合思想強(qiáng)調(diào)的是一種教育與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)之間良好的互動(dòng)狀態(tài)，這就要求農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校勞動(dòng)教育應(yīng)該充分考慮當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)布局，讓當(dāng)?shù)氐那嗌倌暝趧趧?dòng)實(shí)踐中熟悉和掌握當(dāng)?shù)匚镔|(zhì)生產(chǎn)部門(如農(nóng)業(yè)種植業(yè)、農(nóng)牧產(chǎn)品加工業(yè)、文化旅游業(yè))的基本知識和基本技能，還可以在相應(yīng)的勞動(dòng)過程中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系相關(guān)科學(xué)知識探索勞動(dòng)工具的革新、勞動(dòng)方式的現(xiàn)代化和勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高。只有立足于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)部門的雙向聯(lián)動(dòng)的勞動(dòng)教育(例如產(chǎn)學(xué)聯(lián)動(dòng)教育)才是符合教勞結(jié)合思想的，是推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要途徑。[21]這種密切聯(lián)系的互動(dòng)狀態(tài)可以有效規(guī)避因教育的躍進(jìn)式發(fā)展而導(dǎo)致的教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的錯(cuò)位，從而造成人才的外流和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的舉步維艱。[22]

三、目標(biāo)獨(dú)立、四育耦合：從人的全面發(fā)展教育體系看學(xué)校勞動(dòng)教育的相對獨(dú)立性

從1957年毛澤東同志在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出培養(yǎng)“德智體幾方面發(fā)展的有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”，到1999年全國第三次教育工作會(huì)議上江澤民同志提出“……培養(yǎng)德育、智育、體育、美育等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”，再到2020年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出“堅(jiān)持五育并舉”，我國社會(huì)主義教育已形成了以德智體美勞為組成部分的人的全面發(fā)展教育體系。勞動(dòng)教育作為人的全面發(fā)展教育體系的一個(gè)重要組成部分，有其獨(dú)立的目標(biāo)，同時(shí)學(xué)校勞動(dòng)教育與德、智、體、美四育之間是“互有你我，相互促進(jìn)”的自然耦合關(guān)系，表現(xiàn)為勞動(dòng)教育的相對獨(dú)立性。

(一)學(xué)校勞動(dòng)教育的相對獨(dú)立目標(biāo)

以德智體美勞為組成部分的五育之間是一種內(nèi)在聯(lián)系、相互融合和相互促進(jìn)的關(guān)系，共同構(gòu)建起五育并舉的人的全面發(fā)展教育體系。勞動(dòng)教育與其他四育并舉的一個(gè)根本的前提是要有其相對獨(dú)立的目標(biāo)，而不是僅作為實(shí)現(xiàn)其他四育目標(biāo)的一種工具或手段。當(dāng)前對學(xué)校勞動(dòng)教育的認(rèn)識存在一個(gè)誤區(qū)，即片面地認(rèn)為勞動(dòng)教育就是應(yīng)該讓學(xué)生單純?nèi)⒓芋w力勞動(dòng)，期望學(xué)生能夠在出力流汗的勞動(dòng)中磨煉意志、鍛煉體力、體認(rèn)勞動(dòng)價(jià)值等。這種認(rèn)識顯然窄化了勞動(dòng)教育的科學(xué)內(nèi)涵，而且這種單純以體力勞動(dòng)為內(nèi)容的勞動(dòng)教育不具備與德智體美四育并舉的相對獨(dú)立性的根基；其在本質(zhì)上究竟是屬于德育或是體育的范疇，不無疑問。例如，“以勞育體”有哪些是體育所難以完成的？如何豐富體力勞動(dòng)的形式，增強(qiáng)育人的成效？容易造成概念混淆和實(shí)踐上的困惑。

因此在五育并舉的大背景下，學(xué)校勞動(dòng)教育開展的前提需要首先厘清勞動(dòng)教育的相對獨(dú)立目標(biāo)，這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)五育并舉的目標(biāo)和勞動(dòng)教育的綜合育人價(jià)值。有學(xué)者指出勞動(dòng)教育的特殊任務(wù)既包括充分認(rèn)識勞動(dòng)的意義、培養(yǎng)勞動(dòng)觀念、激發(fā)勞動(dòng)的熱情，還包括掌握勞動(dòng)的基本知識和技能及其創(chuàng)造性勞動(dòng)的能力。[23]這種認(rèn)識是全面且科學(xué)的，是符合教勞結(jié)合思想的。從前一部分關(guān)于馬克思主義教勞結(jié)合思想的討論中可知，只有馬克思主義經(jīng)典作家那里的“綜合技術(shù)教育”意義上的勞動(dòng)教育才能夠與其他四育并列，具有與德、智、體、美四育截然不同的目標(biāo)和任務(wù)。[24]因此，學(xué)校勞動(dòng)教育的獨(dú)立目標(biāo)可以表述為“著眼于學(xué)生當(dāng)下和未來生活，通過多樣化勞動(dòng)實(shí)踐和技術(shù)實(shí)踐引領(lǐng)勞動(dòng)教育回歸生活世界、面向職業(yè)世界、適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，幫助青少年初步了解當(dāng)下勞動(dòng)和技術(shù)世界的基本情況、掌握所需要的基本知識和技能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性勞動(dòng)能力”。

當(dāng)然，不同時(shí)期、不同社會(huì)、不同的國家對于人才培養(yǎng)的規(guī)格有著不同的要求，我們也不能否認(rèn)勞動(dòng)教育對培育學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的重要意義。[25]社會(huì)主義時(shí)期的勞動(dòng)教育所涵蓋的內(nèi)容要比馬克思和恩格斯在19世紀(jì)大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代背景下提出的綜合技術(shù)教育更廣，是“道德品質(zhì)、技術(shù)意識、創(chuàng)新意識與人文意識相互作用的統(tǒng)一”[26]。在確定學(xué)校勞動(dòng)教育獨(dú)立目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教育者必須認(rèn)識到勞動(dòng)教育目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)契合社會(huì)主義新時(shí)代立德樹人的教育根本任務(wù)，不僅要在勞動(dòng)知識和技能上下功夫，還需要在科學(xué)設(shè)置的勞動(dòng)教育實(shí)踐中引導(dǎo)青少年認(rèn)識勞動(dòng)的意義和價(jià)值、珍惜勞動(dòng)的成果、形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，是基于馬克思主義教勞結(jié)合理論對中國特色社會(huì)主義新時(shí)代立德樹人根本任務(wù)的回應(yīng)。[27]

(二)學(xué)校勞動(dòng)教育與德、智、體、美四育的自然耦合關(guān)系

勞動(dòng)教育雖然有其相對獨(dú)立的目標(biāo)和內(nèi)容，但是將之放在人的全面發(fā)展教育體系中來考察，其與德、智、體、美四育之間并不是割裂的，而是“互有你我，相互促進(jìn)”的自然耦合關(guān)系。一方面，勞動(dòng)教育中蘊(yùn)含著其他四育的內(nèi)容，以勞樹德、以勞強(qiáng)智、以勞健體、以勞育美的功能和表現(xiàn)已經(jīng)在諸多文獻(xiàn)中有所論述；[28]另一方面，勞動(dòng)教育是德、智、體、美四育各自目標(biāo)完全實(shí)現(xiàn)的根本途徑。馬克思主義教勞結(jié)合思想應(yīng)貫徹于教育實(shí)踐的方方面面，德智體美四育內(nèi)容的設(shè)置也應(yīng)該堅(jiān)持教勞結(jié)合思想，根據(jù)社會(huì)的需要和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平不斷進(jìn)行調(diào)整。雖然德智體美勞五育有著各自獨(dú)特的任務(wù)，但在教勞結(jié)合思想指導(dǎo)下是相互融通、互為手段和目標(biāo)的。具體來說，勞動(dòng)教育的實(shí)踐屬性能夠?qū)⒌?、智、體、美四育對于學(xué)生思想道德、科學(xué)知識、體育技能、藝術(shù)素養(yǎng)的培育從認(rèn)知性層面遷移到行動(dòng)性和體驗(yàn)性層面，在經(jīng)過“教育化”和“社會(huì)經(jīng)濟(jì)適應(yīng)化”處理的勞動(dòng)教育實(shí)踐中內(nèi)化道德認(rèn)知、提高創(chuàng)新思維能力、提高身體和心理健康水平、培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力等，最終實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

近些年“五育融合”開始成為一個(gè)熱詞，人們認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校教育實(shí)踐中的五育是失衡的，期望通過課程和教學(xué)層面上的努力實(shí)現(xiàn)五育的融合。人的全面發(fā)展教育體系所包含的五育是一種理論的抽象，[29]學(xué)校教育的教學(xué)活動(dòng)中難以截然區(qū)分五育，五育本就是通過學(xué)科教學(xué)、學(xué)校組織的生產(chǎn)勞動(dòng)與其他社會(huì)實(shí)踐、課外校外活動(dòng)三大途徑融合在一起的。鑒于五育之間的自然耦合關(guān)系，我們的任務(wù)正是要將五育各自相對獨(dú)立的目標(biāo)和任務(wù)進(jìn)一步明確，并在多樣化的教學(xué)活動(dòng)中予以落實(shí)，五育的融合就會(huì)自然生成。就好比如果教育者可以認(rèn)清體育在提高身體和心理健康水平的目標(biāo)之外，還有通過體育比賽培養(yǎng)良好品行的德育可能以及通過欣賞體育比賽中的拼搏之美的美育可能，并在體育教學(xué)中加以引導(dǎo)和落實(shí)，就無須擔(dān)憂德體和美體分離。

本文從馬克思主義教勞結(jié)合思想和人的全面發(fā)展教育體系的角度厘清了學(xué)校勞動(dòng)教育的特殊性和相對獨(dú)立性，可以為各級各類學(xué)校設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育的內(nèi)容提供一定的依據(jù)。對學(xué)校勞動(dòng)教育的科學(xué)認(rèn)識，可以有效規(guī)避在開展勞動(dòng)教育時(shí)陷入無從下手的困境和盲目跟風(fēng)的誤區(qū)。學(xué)校在設(shè)置勞動(dòng)教育內(nèi)容時(shí)應(yīng)首先遵循發(fā)展的馬克思主義教勞結(jié)合思想，做到關(guān)注科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)帶來的變化，同時(shí)要適應(yīng)和貼合區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求；在明晰勞動(dòng)教育的相對獨(dú)立目標(biāo)前提下，學(xué)校還應(yīng)認(rèn)識到勞動(dòng)教育在人的全面發(fā)展教育體系中的地位及其與其他四育的關(guān)系，在合理設(shè)計(jì)和規(guī)劃的勞動(dòng)教育實(shí)踐中發(fā)揮其樹德、增智、健體和育美的綜合育人功能。