特殊教育教師資格制度建設(shè)：問題與應(yīng)對

袁 麗，胡藝曦

黨的十八大以來，黨和國家始終把教師隊伍建設(shè)作為教育事業(yè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2018年1月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，該文件的頒布標(biāo)志著我國開啟了教師隊伍建設(shè)的新篇章。在此背景下，教師資格及其考試制度作為我國教師準(zhǔn)入及資格更新制度也被賦予了新的使命。從制度形式上來說，教師資格制度是由國家推行、通過一定制度和文件加以保障，以是否符合特定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對教師實行的職業(yè)許可制度。教師資格制度是保障教師質(zhì)量的基本制度之一，是教師教育制度的重要組成部分，既能為教師隊伍發(fā)展設(shè)立“門檻”，又能為教師培養(yǎng)提供目標(biāo)指引。這其中值得關(guān)注的是，特殊教育教師作為教師群體當(dāng)中的一部分具有其獨特的專業(yè)屬性與發(fā)展路徑，有必要在教師資格制度中建設(shè)其特殊的、專門的制度形式與內(nèi)容。我國特殊教育教師資格制度建設(shè)的意義何在，實踐過程中需要解決哪些問題以及如何在借鑒他國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建立我國的特殊教育教師資格制度是本文研究的重點。

一、我國特殊教育教師資格制度發(fā)展中存在的問題

1994年《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定國家實行教師資格制度，特殊教育專業(yè)畢業(yè)生可通過申請認(rèn)定程序獲得特殊教育教師資格證書，證書按學(xué)段進(jìn)行區(qū)分。此后，包括《殘疾人教育條例》《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》在內(nèi)的文件明確指出要完善特殊教育教師準(zhǔn)入制度，建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，并對特殊教育教師應(yīng)具備的態(tài)度、知識和能力等提出了基本要求。《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出了對合格特殊教育教師的基本專業(yè)要求，為特殊教育教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作提供了重要依據(jù)?！镀胀▽W(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》則首次規(guī)范了資源教師這一群體應(yīng)具備的條件?？傮w而言，全國范圍內(nèi)雖仍未形成一整套專門針對特殊教育教師的資格準(zhǔn)入和專業(yè)證書制度，但整體發(fā)展態(tài)勢較為積極，隨配套文件陸續(xù)出臺，相關(guān)論述逐步清晰，尤其自2012年起，這方面制度供給明顯增加，在內(nèi)容上亦有突破，標(biāo)志著我國特殊教育教師資格制度建設(shè)邁入新階段。

由于現(xiàn)行制度中針對特殊教育教師的專業(yè)指向性較弱，在實踐中，教師往往需要參加各類培訓(xùn)以獲得特殊教育相關(guān)證書，這類證書實質(zhì)上發(fā)揮了一定的替代性、過渡性、補(bǔ)充性作用，一方面為特殊教育教師的專業(yè)性提供佐證，另一方面也成為特殊教育教師求職、晉升、評比的部分依據(jù)。部分地區(qū)針對特殊教育教師資格證書作出的自主探索和嘗試也基本沿襲這一思路，其中以上海為先驅(qū)和主要代表，按照上海市1997年發(fā)布的《關(guān)于本市“九五”期間特殊教育行政干部及師資隊伍建設(shè)的意見》《關(guān)于實施“上海市特殊教育資格證書”的意見》，教師需要首先持有國家統(tǒng)一規(guī)定的教師資格證書，然后參加培訓(xùn)和考核以獲得上海市特殊教育教師資格證書。此外，黑龍江省實行特殊教育教師雙重資格證書管理制度，甘肅省則在國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上以特殊教育專業(yè)背景或特教崗位培訓(xùn)合格證書作為特殊教育教師準(zhǔn)入資格。北京市在“十二五”中小學(xué)資源教師專項培訓(xùn)項目中也有類似的嘗試。綜上，地方性的制度探索往往采取雙證管理的方式，在國家教師資格制度的基礎(chǔ)上以培訓(xùn)、考核為依據(jù)，頒發(fā)地方性的特殊教育教師資格證書作為補(bǔ)充。這些嘗試為在全國范圍內(nèi)實施和開展更大規(guī)模的特教教師資格制度提供了寶貴的經(jīng)驗。

但由于起步晚、受陳舊觀念制約、特殊教育資源相對有限以及制度建設(shè)不到位等原因，現(xiàn)行的國家教師資格制度中特殊教育部分仍存在諸多問題，不利于師資隊伍建設(shè)，難以滿足特殊教育發(fā)展的需求。

1.制度不完善，實施缺乏有效保障

首先，缺乏對特殊教育教師專業(yè)性和特殊性的考量。教師資格證全國統(tǒng)一考試制度對于提高我國教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、提升教師隊伍整體質(zhì)量有著重要意義，[1]但現(xiàn)行的全國教師資格考試制度依據(jù)學(xué)科和學(xué)段對教師資格類別進(jìn)行區(qū)分，缺乏對特殊教育教師獨特性和專業(yè)身份的考量。特殊教育教師是教師隊伍的重要組成部分，特殊教育教師資格認(rèn)證制度的缺失，不利于特殊教育教師專業(yè)地位的認(rèn)可，也與教師資格制度走向規(guī)范化的整體趨勢不符。

其次，未能保障殘疾人特教教師權(quán)益。殘疾人教師是目前特教院校教師隊伍中不可忽視的組成部分，在教育教學(xué)工作中發(fā)揮著獨特的作用。但現(xiàn)行教師資格條例及其實施辦法中對教師身體條件、普通話水平測試等級的要求，未能考慮殘疾人擔(dān)任特殊教育教師的現(xiàn)實情況。盡管在實施過程中，部分地區(qū)(江蘇、四川)采取了一些變通方法幫助已從教的殘疾人申請教師資格，但這類變通方法并不能解決根本問題，調(diào)整手段也在一定程度上影響了測試的效度。將殘疾人申請?zhí)厥饨逃處熧Y格納入普通中小學(xué)教師資格認(rèn)定制度，既無法保障殘疾人申請參加教師資格考試的平等權(quán)利，也不便于具體操作實施。

再次，相關(guān)政策文件執(zhí)行缺乏法律和制度保障。近年來，關(guān)于特殊教育教師的相關(guān)政策文件陸續(xù)出臺，多次指出從事特殊教育應(yīng)具備相應(yīng)資格，且對非特殊教育專業(yè)教師、隨班就讀教師、康復(fù)類專業(yè)人員提出了專業(yè)培訓(xùn)要求，但對特殊教育教師的資質(zhì)要求仍缺乏有力的制度保障。一方面，現(xiàn)有的特殊教育教師資格認(rèn)證相關(guān)條例，多以行政法規(guī)、發(fā)展計劃、規(guī)范性文件、意見等形式出現(xiàn)，立法層次較低；內(nèi)容較為寬泛，缺乏可操作性；相關(guān)文件并未統(tǒng)整協(xié)調(diào)，尚未形成完整的法律體系。[2]另一方面，資格制度的缺位也影響了其他文件的執(zhí)行。如較多學(xué)校對2015年發(fā)布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)的執(zhí)行流于表面，并未對教師們的工作和專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響。[3]專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為教師準(zhǔn)入制度內(nèi)容的一個組成部分，[4]需要與特殊教育教師專業(yè)證書制度相結(jié)合，共同構(gòu)筑特殊教育教師資格制度，從而確保政策執(zhí)行的效果。

最后，缺乏統(tǒng)一制度安排，教師專業(yè)發(fā)展受阻。當(dāng)前，由于統(tǒng)一、規(guī)范的特殊教育教師資格制度的缺乏，特殊教育教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方向，這也在一定程度上導(dǎo)致了培養(yǎng)體系的不健全和不規(guī)范，不利于特殊教育教師的成長和發(fā)展。由于資格制度的缺乏，非特教專業(yè)的師資進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域往往以培訓(xùn)為主要依據(jù)，而特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀并不樂觀，存在覆蓋面不足，不同地區(qū)、城鄉(xiāng)之間培訓(xùn)機(jī)會不均衡，[5]培訓(xùn)形式單一，內(nèi)容不合理、缺乏針對性[6]等問題。此外，現(xiàn)行制度中特殊教育教師的專業(yè)地位難以體現(xiàn)，特殊教育教師在后續(xù)考核和晉升過程中也缺少與特殊教育專業(yè)特性相匹配的制度安排。特教教師職稱評聘參照普通中小學(xué)學(xué)科教師的評審標(biāo)準(zhǔn)，不僅損害了部分教師的利益，也誤導(dǎo)了特教教師專業(yè)發(fā)展的方向。[7]

2.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和分類體系未健全

一方面，現(xiàn)有資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)較低，教師質(zhì)量和結(jié)構(gòu)難以滿足教學(xué)需求。特殊教育教師資格的學(xué)歷要求一般以《中華人民共和國教師法》為參照標(biāo)準(zhǔn)，對于專業(yè)背景和是否接受過專業(yè)培訓(xùn)則沒有統(tǒng)一的規(guī)范和要求。以2017年為例，我國共有特殊學(xué)校專任教師55,979人，[8]其中受過特教專業(yè)培訓(xùn)的人數(shù)占73%，本科學(xué)歷教師僅占65.4%。[9]調(diào)研顯示，特殊教育學(xué)校教職工隊伍中，近七成教職工無法滿足教學(xué)需要，師資結(jié)構(gòu)分布不合理。[10]教師資格制度是教師任用走上科學(xué)化、規(guī)范化和法制化軌道的重要保證，[11]特殊教育教師缺乏專門的資格認(rèn)證，職業(yè)準(zhǔn)入門檻缺失，也是造成當(dāng)前特殊教育教師隊伍整體素質(zhì)水平偏低的一個重要因素。[12]

另一方面，無明確分類體系，不利于融合教育背景下的師資隊伍管理和建設(shè)。融合教育(Inclusive education)又稱全納教育，在我國主要以隨班就讀的形式開展實踐。融合教育的發(fā)展不僅符合國際主流趨勢，也與我國現(xiàn)行特殊教育發(fā)展?fàn)顩r和政策導(dǎo)向相一致。截至2017年，我國隨班就讀學(xué)生占比已達(dá)51.97%，[13]說明隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面開始發(fā)揮了主要作用，融合而非隔離的特殊教育形式已經(jīng)成為主流。在融合教育背景下，特殊教育教師群體的構(gòu)成相當(dāng)復(fù)雜和多元，不僅包括特殊教育學(xué)校教師，還包括在普通學(xué)校從事特殊教育相關(guān)工作的教師，具體可分為在普通學(xué)校附設(shè)的各類特殊班進(jìn)行教育教學(xué)工作的教師、普通學(xué)校中從事隨班就讀工作的教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。但是現(xiàn)行《標(biāo)準(zhǔn)》中并未涉及普通學(xué)校里隨班就讀的資源教師、巡回指導(dǎo)教師等相關(guān)分類管理。

事實上，融合教育的發(fā)展對特教師資的數(shù)量和質(zhì)量都提出了更高的要求，推進(jìn)融合教育、擴(kuò)大融合教育規(guī)模，需要質(zhì)量合格、數(shù)量充足的特殊教育師資作為保障。此外，融合教育需要教師兼具普通教育和特殊教育兩方面的能力，對教師提出了更高的要求，而目前特殊教育師資和普通教育師資的職前培養(yǎng)并未貫通，特殊教育教師培養(yǎng)中很少或根本未涉及學(xué)科教育的相關(guān)內(nèi)容，[14]具備普通教育與特殊教育或全納教育復(fù)合能力的融合教育師資培養(yǎng)，仍然以對普通教師或特殊教育教師進(jìn)行在職培訓(xùn)為主要途徑。由于缺乏統(tǒng)一的培訓(xùn)、考核和準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，融合教育師資的質(zhì)量難以得到有效保障。師資力量的薄弱不利于融合教育教學(xué)工作的開展。在缺乏合格師資的情況下，隨班就讀往往成為“隨班就座”“隨班就混”“隨班混讀”，不符合融合教育理念的初衷。

二、完善特殊教育教師資格制度勢在必行

建立、完善特殊教育教師資格制度，彰顯特殊教育的專業(yè)地位，符合國際特殊教育發(fā)展的主要趨勢。當(dāng)前，較多國家和地區(qū)都將特殊教育教師單列為一個資格認(rèn)證的類別，在入職標(biāo)準(zhǔn)上與普通教師相區(qū)別，如俄羅斯、日本等國法律規(guī)定普通教育教師資格證書不能等同或替代特殊教育專業(yè)教師資格證書。按照與普通教師資格制度的關(guān)聯(lián)，特殊教育教師資格制度可分為單證和雙證兩種模式，雙證要求特殊教育教師先獲得普通教育教師資格，再申請獲得特殊教育教師資格，如英國、美國均為雙證制度，日本和我國臺灣地區(qū)則采用單證形式。建立專門的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，符合融合教育背景下保障和補(bǔ)充特殊教育師資、加強(qiáng)教師隊伍規(guī)范化管理和建設(shè)的現(xiàn)實要求，也有利于彰顯特殊教育教師的專業(yè)地位和專業(yè)特點，符合推動特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，加快推進(jìn)特殊教育教師培養(yǎng)一體化的需求。

(一)應(yīng)對特殊教育師資存在的問題

目前我國特殊教育師資隊伍存在數(shù)量缺乏、資質(zhì)不充分、結(jié)構(gòu)不完善等問題。統(tǒng)一的特殊教育教師資格制度的確立和實施，有助于明確特殊教育教師的任職資格，從學(xué)歷、專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面對特殊教育教師進(jìn)行規(guī)范，一方面在職業(yè)準(zhǔn)入階段保證教師質(zhì)量，另一方面對已從事特殊教育教學(xué)工作的教師進(jìn)行資質(zhì)的確認(rèn)和核查，使其對所欠缺的知識、技能加以彌補(bǔ)，從而在整體上保障特殊教育教師隊伍的整體素質(zhì)。

實施特殊教育教師資格制度，也有助于吸納來自不同專業(yè)領(lǐng)域的人才進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展具有復(fù)合型知識技能的特殊教育教師隊伍。目前，師范院校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生仍然是特殊教育教師的主要來源，但融合教育發(fā)展的背景下，特殊教育的發(fā)展需要更多具有不同學(xué)科背景、具備復(fù)合知識技能的教師?，F(xiàn)有的師資隊伍中，具備學(xué)科教學(xué)、心理咨詢、身體康復(fù)訓(xùn)練、言語矯正等專業(yè)知識技能的教師數(shù)量少、占比小。而復(fù)合型特殊教育教師培養(yǎng)有助于應(yīng)對這一問題，可視為應(yīng)對我國融合教育發(fā)展的重要舉措。[15]統(tǒng)一的特殊教育教師資格制度有助于在一定時期內(nèi)補(bǔ)充復(fù)合型特殊教育師資，應(yīng)對融合教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。首先，統(tǒng)一的特殊教育教師資格制度可為來自學(xué)科、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)背景的人才進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域提供相應(yīng)途徑，并以規(guī)范化的形式對其欠缺的特殊教育領(lǐng)域相關(guān)知識技能進(jìn)行補(bǔ)充，成為“復(fù)合型”特殊教育教師，在保障質(zhì)量的前提下擴(kuò)大特殊教育師資儲備。其次，在特殊教育教師培養(yǎng)走向開放化、大學(xué)化培養(yǎng)模式的趨勢下，實施特殊教育教師資格證書制度有利于綜合性大學(xué)或非師范類學(xué)院開辟渠道培養(yǎng)特殊教育師資，從而吸引更多具有多學(xué)科背景的優(yōu)秀人才進(jìn)入特殊教育。[16]

(二)促進(jìn)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展

特殊教育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系具有專業(yè)化功能，[17]有助于引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。第一，特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)有助于明確和細(xì)化不同資格種類教師的任職要求，任職標(biāo)準(zhǔn)的制定是保證資源教師隊伍專業(yè)發(fā)展的前提。由于我國對資源教師、巡回輔導(dǎo)教師、隨班就讀教師的資格和任用還沒有明確規(guī)范，教師的專業(yè)化發(fā)展也就沒有明確的方向可供參考。第二，特殊教育教師資格制度是特殊教育教師達(dá)到專業(yè)成熟的必要條件。[18]第三，特殊教育教師資格制度有助于提高特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同感和專業(yè)情感，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。目前，特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同感不高、職業(yè)成就感相對較低，[19]而資格證書制度化表明了教師作為專業(yè)人員的獨有身份。因此，特殊教育教師資格制度有助于彰顯特殊教育教師的專業(yè)身份和專業(yè)地位，增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感。針對特殊教育教師的調(diào)研也表明，大部分教師都認(rèn)同特殊教育教師資格制度對教師專業(yè)情感的積極作用，如擁有特殊教育教師資格證可促進(jìn)教師的自我肯定，提升其自信。[20]根據(jù)教師教育終身化與一體化理論，教師教育應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供全過程支持，教師教育在縱向意義上的一體化要求教師教育發(fā)展成為在職前、在職、職后各階段都各具特點且相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充、相互作用的結(jié)構(gòu)體。[21]形成從職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)到職后培訓(xùn)各階段能夠相互銜接、融合連貫的整體, 從而構(gòu)成特殊教育教師的終身教育歷程和職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)程。[22]一體化的特殊教育教師培訓(xùn)體系，需要統(tǒng)籌考慮特殊教育教師任職資格和專業(yè)發(fā)展要求，特殊教育教師資格制度不僅是特殊教育教師縱向一體化中的必要環(huán)節(jié)，也有助于以統(tǒng)一的任職標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)職前職后教育的規(guī)范和統(tǒng)一，在一定程度上發(fā)揮銜接作用，促進(jìn)職前職后培養(yǎng)體系的連貫和融通，從而推進(jìn)特殊教師教育一體化進(jìn)程。

三、建設(shè)我國特殊教育教師資格制度的建議與思考

(一)區(qū)分特殊教育教師資格類型級別，實行定期注冊

借鑒其他國家和地區(qū)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的經(jīng)驗，結(jié)合我國特殊教育師資隊伍的特點及發(fā)展需求，亟須在特殊教育教師資格制度中對特殊教育教師的類型和級別進(jìn)行區(qū)分，并實行定期注冊制度。

1.區(qū)分類型級別

在類型劃分方面，英國、日本主要依據(jù)所教授兒童障礙類型進(jìn)行區(qū)分?？山梃b國外已有經(jīng)驗，依據(jù)學(xué)生障礙類型對特殊教育教師資格作出類型區(qū)分，并制定相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范任職資格，以保障和提高特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)。

在制定特殊教育教師任職資格和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時，須全面考慮，把全納教師、資源教師、巡回教師等也納入特殊教育教師資格認(rèn)證制度中，以法律和制度確保特殊教育教師的身份歸屬，以便于管理。

2.實行定期注冊

終身性、不分等級的資格證書難以適應(yīng)特殊教育快速發(fā)展需要，我國特殊教育教師資格制度應(yīng)將定期注冊、資格分級與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。特殊教育教師資格證書可設(shè)置不同級別，且不同級別在資格認(rèn)證的要求上體現(xiàn)差異。例如，美國加州的特殊教育教師資格證書分為兩級，申請者需分別達(dá)到不同程度資質(zhì)要求；[23]日本特殊教育教師的專修資格、一類資格、二類資格則分別對應(yīng)不同的學(xué)歷要求。特殊教育教師資格的分級設(shè)置，有助于激勵教師提升能力，也為特殊教育教師的職稱晉升評聘提供參照依據(jù)，以資格制度的層級銜接貫通特殊教育教師培養(yǎng)職前—入職—職后的全過程。

同時，教師定期注冊有助于激勵教師不斷進(jìn)取，促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展，[24]也使教師做到能進(jìn)能出，進(jìn)而切實保障教師隊伍質(zhì)量。就政策執(zhí)行和教師隊伍管理而言，定期注冊制度也有助于教育部門統(tǒng)計特殊教育教師資格制度實施過程中的崗證一致性情況，了解師資隊伍和實際崗位供需情況，從而為相關(guān)政策的制定和執(zhí)行提供參考。在具體實施層面，可與現(xiàn)有教師資格制度定期注冊規(guī)范相統(tǒng)一，實行每五年定期注冊，注冊以考評、培訓(xùn)等為依據(jù)。而不同層次劃分的依據(jù)可綜合考慮學(xué)歷、教學(xué)實踐經(jīng)驗、在職培訓(xùn)狀況，從而實現(xiàn)與定期注冊制度的銜接，并使教師資格制度與特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。

總之，對特殊教育教師資格進(jìn)行分類和分級，有利于明確不同類型/層次特殊教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的方向。而證書的年限和更新要求，則有助于督促教師自我提升、更新專業(yè)知識，發(fā)展專業(yè)技能。在特殊教育教師資格制度中區(qū)分類型、等級并制定對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，將分級與定期注冊相結(jié)合，有助于以制度規(guī)范引領(lǐng)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)特殊教育教師的教育一體化進(jìn)程。

(二)鼓勵普通教師申請?zhí)厥饨逃處熧Y格

出于對我國目前特殊教育實際情況的考慮，在制定和推行特殊教育教師資格制度時，應(yīng)注意循序漸進(jìn)、由點到面推開，在處理上體現(xiàn)靈活性和彈性化特征，分階段推進(jìn)特殊教育教師資格認(rèn)定工作的開展，對需要申請、建議申請、鼓勵申請?zhí)厥饨逃處熧Y格的教師類別進(jìn)行區(qū)分，在特殊學(xué)校從事教育教學(xué)工作的教師，應(yīng)持有特殊教育教師資格證書。

對隨班就讀教師和輔助特殊教育教師的專業(yè)人員，可設(shè)立對應(yīng)層次的教師資格證書，鼓勵該類人員在持有普通教師資格證書或?qū)I(yè)領(lǐng)域資格證書的基礎(chǔ)上，申請較低層次的特殊教育教師資格證書。即將隨班就讀教師、參與特殊教育的康復(fù)訓(xùn)練師、心理治療師等人員的資格認(rèn)證納入特殊教育教師資格體系，但通過類型、層次與專門的特殊教育教師資格進(jìn)行區(qū)分，適度降低特殊教育方面的要求。在英國，政府部門的態(tài)度是允許、期望但不強(qiáng)制要求普通學(xué)校中的教師申請并獲得特殊教育教師資格。[25]可借鑒這一做法，對部分參與融合教育教學(xué)實踐的教師通過培訓(xùn)、考核獲得特殊教育教師資格證書，但不做強(qiáng)制要求。

此外，基于政策執(zhí)行初期需要一定緩沖時間和補(bǔ)充特殊教育師資的考量，借鑒日本特殊教育教師資格認(rèn)證制度中靈活的處理機(jī)制，一是允許新教師先持普通教育教師資格證入職，在經(jīng)驗豐富的教師指導(dǎo)下進(jìn)行實習(xí)，隨后再考取正式資格證書以繼續(xù)任教；[26]二是為普通學(xué)校教師轉(zhuǎn)為特殊教育教師提供渠道，同時，績效工資分配向特殊教育教師傾斜，多項措施并行，多管齊下，鼓勵普通教師申請?zhí)厥饨逃處熧Y格。

(三)在普通教師資格制度中增加特殊教育內(nèi)容，達(dá)成資格融通

基于融合教育背景下隨班就讀學(xué)生數(shù)量較多、而具有復(fù)合教學(xué)能力的特殊教育教師數(shù)量缺乏的現(xiàn)狀，建議在教師資格制度中體現(xiàn)普通教育和特殊教育的融通，在普通教師的資格考試和用于定期注冊的培訓(xùn)中增加特殊教育相關(guān)內(nèi)容，體現(xiàn)全納教育理念，幫助普通學(xué)校教師增強(qiáng)應(yīng)對隨班就讀學(xué)生的能力，緩解隨班就讀師資緊缺問題，為隨班就讀的特殊兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量提供更多保障。普通教師掌握特殊教育或全納教育相關(guān)知識與技能是融合教育教師教育的必然選擇，[27]將特殊教育內(nèi)容納入普通中小學(xué)教師資格考核和認(rèn)定中，有助于以制度形式發(fā)展教師的復(fù)合型知識技能，加快培育和壯大具有全納教育能力的教師隊伍。

目前，《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》已提出教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容，但對于教師資格統(tǒng)一考試中特殊教育相關(guān)內(nèi)容的占比、內(nèi)容和分布并未有明確規(guī)定，現(xiàn)有的中小學(xué)教師資格考試的考試標(biāo)準(zhǔn)、筆試和面試大綱中也缺乏相關(guān)論述，因此需要在后續(xù)階段對教師資格考試條例進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充，在考試標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱中體現(xiàn)融合教育理念、知識和方法，實現(xiàn)普特融通，促進(jìn)融合教育發(fā)展。