教學(xué)視頻中教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果的影響

姜惠玲 劉和海

摘?要：對于教學(xué)視頻中教師形象的呈現(xiàn)是會增強(qiáng)還是削弱學(xué)習(xí)效果，抑或是不會對其產(chǎn)生影響這一問題，各項研究眾說紛紜。為探究此問題，文章采用元分析的方法，以知識保持、知識遷移、學(xué)習(xí)成績、認(rèn)知負(fù)荷和社會存在感為結(jié)果變量，從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果兩個角度探討教學(xué)視頻中教師形象的呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果的影響程度和其中的調(diào)節(jié)因素。

關(guān)鍵詞：教學(xué)視頻;教師形象;學(xué)習(xí)效果;元分析

信息技術(shù)的飛速發(fā)展帶領(lǐng)我們走進(jìn)了互聯(lián)共建共享的時代，教育領(lǐng)域也正逐步實(shí)現(xiàn)與信息技術(shù)的深度融合。縱觀國內(nèi)外課程平臺，視頻都是教學(xué)資源中至關(guān)重要的一環(huán)。多媒體學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)于視頻教學(xué)的研究已成為熱門話題，其學(xué)習(xí)效果越來越受到教育研究者的關(guān)注。高質(zhì)量的授課視頻不僅能提高學(xué)生自主、個性化學(xué)習(xí)的效果，也能夠推動教育教學(xué)中數(shù)字資源的建設(shè)。教學(xué)視頻中的教師呈現(xiàn)指以視頻形式出現(xiàn)真人教師動態(tài)授課形象。教師形象已大范圍出現(xiàn)于教學(xué)視頻，成為影響視頻質(zhì)量的要素之一，因此其在視頻中的呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果是否存在影響，及有著怎樣的影響也頗具研究價值。

一、研究現(xiàn)狀及問題提出

對于上述問題，目前眾多研究中尚存在著爭議。部分研究者認(rèn)為教師形象的呈現(xiàn)對視頻學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)存在顯著影響，例如Jiahui Wang等[1]借助腦電實(shí)驗探討了教師在場對學(xué)習(xí)者信息加工的影響，指出教師呈現(xiàn)的視頻提高了學(xué)生傳遞信息的能力，并與較低的自我報告的內(nèi)在和外部負(fù)荷相關(guān)。曹建霞等[2]借助四組視頻的對比學(xué)習(xí)實(shí)驗，指出教師畫面是否出現(xiàn)對學(xué)生的社會存在感和學(xué)習(xí)效果有顯著影響，其中有教師形象出現(xiàn)的組別學(xué)習(xí)效果明顯要好于沒有出現(xiàn)的。Gog和Verveer[3]借助眼動追蹤技術(shù)分析了教學(xué)視頻中有無教師形象組的學(xué)習(xí)效果差異，指出有教師形象組的結(jié)果要明顯高于未呈現(xiàn)的組別。與上述研究相反的是，部分研究者的研究結(jié)論則是并未呈現(xiàn)顯著影響。例如Homer等[4]人使用社會存在感問卷，對比被試在學(xué)習(xí)有無教師畫面兩種不同視頻時的社會存在感體驗，保持和遷移成績之間均未發(fā)現(xiàn)顯著差異。Kizilcec等[5]通過眼球追蹤和回憶測試實(shí)驗，研究在教學(xué)視頻中加入教師的臉如何影響信息記憶、視覺注意力和情感，并指出有無指導(dǎo)者圖像對視頻學(xué)習(xí)效果、學(xué)生記憶能力影響不顯著。

據(jù)此提出本研究的焦點(diǎn)問題：教師形象的呈現(xiàn)到底是否會影響學(xué)習(xí)效果？如果影響會影響哪些方面？哪些因素會對影響起到調(diào)節(jié)作用？確定如右圖的研究變量關(guān)系并提出研究假設(shè)。假設(shè)1：教學(xué)視頻中的教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷（1a）、社會存在感（1b）有顯著影響。假設(shè)2：教學(xué)視頻中的教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的知識保持（2a）、知識遷移（2b）、學(xué)習(xí)成績（2c）有顯著影響。假設(shè)3：教學(xué)視頻中教師呈現(xiàn)類型（3a）、呈現(xiàn)位置（3b）、呈現(xiàn)大?。?c）對教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果的影響起調(diào)節(jié)作用。假設(shè)4：教學(xué)視頻知識類型（4a）、學(xué)科屬性（4b）、視頻時長（4c）可能會對教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果的影響起調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法與過程

本文采用的元分析方法可以將來自不同研究的定量數(shù)據(jù)組合和統(tǒng)計分析，并集中在統(tǒng)一研究問題上，最終得出一個研究結(jié)論。研究采用的元分析軟件是Comprehensive Meta-analysis 3.0。本研究采用失安全系數(shù)和Egger線性回歸檢驗兩種方法檢驗發(fā)表偏差。

（一）文獻(xiàn)檢索

本研究主要對中、英兩種語言的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索。英文數(shù)據(jù)庫主要包括EBSCO、ProQuest、Springer linic、Web of science等，聯(lián)合搜索instructor presence、instructor`s image、teacher、video lectures、learning effect等關(guān)鍵詞。中文數(shù)據(jù)庫包含CNKI期刊論文庫、CNKI碩博論文庫、萬方學(xué)位論文庫等。聯(lián)合檢索教師呈現(xiàn)、教師形象、教師畫面、教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)效果等關(guān)鍵詞。文獻(xiàn)時間范圍為2005.1.1-2020.12.1。采用文獻(xiàn)回溯法對參考文獻(xiàn)進(jìn)一步檢索，利用Google scholar和百度學(xué)術(shù)進(jìn)行補(bǔ)查。文獻(xiàn)篩選遵循以下6點(diǎn)原則：必須是開展實(shí)驗并有數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的實(shí)證類研究;必須關(guān)于教學(xué)視頻;包括關(guān)于教師形象呈現(xiàn)的教學(xué)視頻如何影響學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的對比;需要報告可以生成效應(yīng)量的數(shù)據(jù)（樣本數(shù)、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差等）;至少包含六種因變量之一;各研究間樣本需獨(dú)立，若存在樣本重復(fù)或交叉則納入報告內(nèi)容更詳細(xì)或樣本更大的。經(jīng)篩選后共歸入元分析23篇文獻(xiàn)39項獨(dú)立研究。

（二）文獻(xiàn)編碼及效應(yīng)量

獲得可供分析的文獻(xiàn)后將文獻(xiàn)進(jìn)行編碼以便于信息提取與數(shù)據(jù)分析。根據(jù)從提取的信息，對結(jié)果變量和調(diào)節(jié)變量進(jìn)行編碼，編碼規(guī)則如表1，編碼結(jié)果示例如表2。

三、研究結(jié)果

（一）主效應(yīng)檢驗

根據(jù)異質(zhì)性檢驗中Q檢驗結(jié)果表明含有知識保持和認(rèn)知負(fù)荷研究的效應(yīng)量異質(zhì)性非常顯著，含有學(xué)習(xí)成績研究的效應(yīng)量異質(zhì)性顯著。故總體來說本研究樣本的異質(zhì)性程度較高，采用隨機(jī)效應(yīng)模型。對主效應(yīng)進(jìn)行檢驗，分析其促進(jìn)視頻學(xué)習(xí)效果的有效性（見表3）。選用標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差Hedges's g為效果量，根據(jù)0.8、0.5和0.2分別為大、中、小效果量的劃分標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)現(xiàn)在知識保持、知識遷移和學(xué)習(xí)成績上，教師呈現(xiàn)的平均效應(yīng)量均在0.5左右且95%CI的上下限均大于0，表明該效應(yīng)量非偶然因素引起。雙尾檢驗p值小于0.001表示在教學(xué)視頻加入教師形象對學(xué)習(xí)結(jié)果方面的提升作用要明顯高于無教師形象。同理在學(xué)習(xí)過程方面也可得出，教學(xué)視頻加入教師形象后對社會存在感的促進(jìn)作用和對認(rèn)知負(fù)荷的削弱效應(yīng)均顯著高于無教師形象。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

對結(jié)果變量進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗探究各調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)作用。在知識保持中，呈現(xiàn)位置和呈現(xiàn)類型對教師形象呈現(xiàn)的調(diào)節(jié)作用邊緣顯著，其他變量調(diào)節(jié)作用均不顯著。但是學(xué)科類型、知識類型和視頻時長仍是研究者需關(guān)注的變量，因為其在單個變量上均呈現(xiàn)顯著性。在知識遷移中，學(xué)科類型、呈現(xiàn)類型、呈現(xiàn)位置、呈現(xiàn)大小均顯著調(diào)節(jié)教師形象呈現(xiàn)的作用，其他變量的調(diào)節(jié)作用不顯著，但同樣需關(guān)注知識類型和視頻時長變量。在學(xué)習(xí)成績中，呈現(xiàn)類型對教師形象呈現(xiàn)的調(diào)節(jié)作用顯著，其他變量的調(diào)節(jié)作用不顯著但需關(guān)注學(xué)科類型和知識類型。在認(rèn)知負(fù)荷中，所有變量的調(diào)節(jié)作用均不顯著，但因為在單個變量上均呈現(xiàn)顯著性，研究者仍需關(guān)注學(xué)科類型、呈現(xiàn)類型、視頻時長變量。在社會存在感中，呈現(xiàn)大小和視頻時長顯著調(diào)節(jié)教師形象呈現(xiàn)的作用。其他變量的調(diào)節(jié)作用不顯著。

（三）發(fā)表偏差檢驗

從失安全系數(shù)來看（見表4），知識保持、知識遷移、學(xué)習(xí)成績和認(rèn)知負(fù)荷的數(shù)值均大于5k+10，表明在此四項上存有發(fā)表偏差的可能性較小。在社會存在感上可能有一定的發(fā)表偏差。采取Egger線性回歸檢驗進(jìn)一步定量評估發(fā)表偏差。在知識遷移和學(xué)習(xí)成績上截距值都不接近0，且95%CI不含有0，p值也小于0.05，表示這兩方面可能會有發(fā)表偏差。但在知識保持、認(rèn)知負(fù)荷、社會存在感上95%CI均包含0，且p>0.05，暗示在此三項上只有較小可能性會存在發(fā)表偏差。綜上，整體來看本研究并無較大發(fā)表偏差。

四、研究結(jié)論與討論

總的來說，教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程影響顯著，假設(shè)1a、1b成立。原因可能如下：教師形象的適當(dāng)呈現(xiàn)，可在重要時間點(diǎn)將學(xué)生的視覺注意焦點(diǎn)有效轉(zhuǎn)移至關(guān)鍵區(qū)域。以減輕其在全區(qū)域內(nèi)搜素定位所產(chǎn)生的認(rèn)知資源消耗，從而降低視頻學(xué)習(xí)時的認(rèn)知負(fù)荷[6]。教師的存在可能會使學(xué)生更多關(guān)注教師身上與學(xué)習(xí)不相關(guān)的內(nèi)容，以致注意力分散。教師畫面的顯示能夠減短學(xué)生與學(xué)習(xí)資源間的心理距離，增加學(xué)習(xí)過程中的親密感，從而加強(qiáng)社會存在感[2]。

教師形象呈現(xiàn)對學(xué)習(xí)結(jié)果影響顯著，假設(shè)2a、2b、2c成立。可能原因有：視頻中教師的出現(xiàn)往往伴隨著目光、手勢等肢體語言，教師通過這些社會線索進(jìn)行互動可以激活學(xué)習(xí)者的社會回應(yīng)，促進(jìn)其對信息的主動選擇、組織和整合，從而推進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，改變學(xué)習(xí)的質(zhì)量[7]。學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者不是簡單地將知識編碼為抽象的符號系統(tǒng)，還包括感知覺和動作等[8]。當(dāng)從記憶系統(tǒng)中提取相關(guān)的知識時，與之相關(guān)的感知覺表征和動作表征也會被記起，這種多模式的記憶痕跡有益于信息的提取[9]。因此教師形象的出現(xiàn)，可能更有利于視頻學(xué)習(xí)者的知識表征與加工，從而影響知識識記與保持。

不同調(diào)節(jié)變量對影響過程的調(diào)節(jié)作用不一，存在部分調(diào)節(jié)變量影響學(xué)習(xí)效果中一個或多個結(jié)果變量，假設(shè)3a、3b、3c、4c成立4a、4b不成立，可能原因有：教師畫面呈現(xiàn)方式、大小的改變，會影響學(xué)生視頻學(xué)習(xí)時的視覺注意，能夠讓學(xué)生更專心投注于學(xué)習(xí)材料，或是會使其注意力分散，由此影響最終成績。在學(xué)習(xí)陳述性或是程序性等不同知識類型教學(xué)視頻時，學(xué)習(xí)者采用的元認(rèn)知策略并不一致[6]。不同的教師形象呈現(xiàn)類型對不同認(rèn)知風(fēng)格，不同先驗知識水平學(xué)習(xí)者的影響也不盡相同。而教師形象大小、視頻時長等的區(qū)別會影響學(xué)習(xí)者對教師存在的感知強(qiáng)度，由此產(chǎn)生顯著調(diào)節(jié)作用。

五、總結(jié)與展望

此次研究發(fā)現(xiàn)，以往對教師形象呈現(xiàn)的研究中仍存在較多問題，未來研究還需要注意以下幾點(diǎn)：部分實(shí)證研究在探索教師形象呈現(xiàn)有效性的因素時，只比較教師形象的某些呈現(xiàn)形式差異對學(xué)習(xí)效果的影響，缺少無教師條件作為控制組，導(dǎo)致在進(jìn)行元分析時大量實(shí)證研究由于缺少控制組而無法納入。很多教師形象呈現(xiàn)研究普遍對實(shí)驗細(xì)節(jié)介紹不夠清楚，例如教師特征（性別、手勢、目光等）、學(xué)習(xí)者特征（先驗知識水平等）等都可能是影響指導(dǎo)者呈現(xiàn)有效性的要素之一。以往大部分的實(shí)證研究采用的學(xué)習(xí)材料時長相對較短，且都是在實(shí)驗室環(huán)境中進(jìn)行的，實(shí)驗結(jié)果的生態(tài)效度較低。因此在以后的研究中可以嘗試將實(shí)驗由實(shí)驗室擴(kuò)展到真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中，并適當(dāng)增加學(xué)習(xí)材料的長度，以此進(jìn)一步驗證教師形象呈現(xiàn)的真實(shí)效果。

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基金項目：2019年度安徽省社會科學(xué)規(guī)劃項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代面向深度學(xué)習(xí)的知識供給與引導(dǎo)機(jī)制研究”（編號：AHSKY2019D036）

作者簡介：姜惠玲（1997—?），女，安徽宣城人，碩士，研究方向：教育信息化與媒介素養(yǎng)。