深度學習背景下聚焦思維發(fā)展的問題教學法

孫 菊 霞

(沈陽大學 師范學院, 遼寧 沈陽 110041)

人們常說,疑是學之始,也是思之端。疑,就是問題,問題是學習思考的開端,也是深度學習的起點。目前,深度學習頗受學界關(guān)注,有研究者認為:“深度學習是一種基于理解的學習, 是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標, 以整合的知識為內(nèi)容, 積極主動地、批判性地學習新的知識和思想, 并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中, 且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習?！盵1]“深度學習,是指在教師引領(lǐng)下,學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！盵2]“深度學習(deep learning)是‘學習者能動地參與教學的總稱’,亦即通過學習者能動地學習,旨在培育囊括認知性、倫理性、社會性能力,以及教養(yǎng)、知識、體驗在內(nèi)的通用能力?！盵3]由學者提出的概念可以看出,深度學習涉及的關(guān)鍵理念包括理解知識、解決問題、提升思維、積極參與、主動體驗等。因此,問題學習、發(fā)現(xiàn)學習、調(diào)查學習和體驗學習等都屬于深度學習范疇。

深度學習和問題解決密切相關(guān),深度學習并不是從傳遞特定知識內(nèi)容的教科書開始,而是從揭示內(nèi)在思維發(fā)展的各種問題開始的。在深度學習時,學習者圍繞問題,引發(fā)種種思考,提出多種解決方法。由此,教師可以判斷學生們此時“知道了什么”“能夠做什么”,從而及時調(diào)整、規(guī)范學習規(guī)則,并展開一系列旨在解決問題所需的知識與技能的探究活動。

深度學習和思維發(fā)展密切相關(guān)。深度學習是一種發(fā)展批判性思維、提升創(chuàng)新的學習,在積極主動的學習狀態(tài)下整合知識內(nèi)在意義的聯(lián)接,具有促進知識建構(gòu)、重視遷移運用、強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化等特征。對深度學習的本質(zhì)理解,學者們基本達成共識,認為高階思維和深度學習之間具有緊密互惠關(guān)系。其“深”,本質(zhì)內(nèi)涵是聚焦思維發(fā)展、提升思維品質(zhì),包括思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性和批判性等,提升解決問題的能力。

閱讀時的深度學習體現(xiàn)為深度閱讀,強調(diào)閱讀核心是在思考。這里的“深”,旨在深入理解,深刻思考,強調(diào)發(fā)展高階思維,提升思維品質(zhì)。目前,“思維發(fā)展與提升”作為語文核心素養(yǎng)提出,并在統(tǒng)編教材中加入“提問策略”等一系列策略教學。這就意味著深度學習在現(xiàn)有教育教學中的必要性和重要性。那么,問題在思維發(fā)展和提升中如何定位?在深度學習視域中,促進思維發(fā)展的問題教學有哪些要求?本文對此進行探究。

一、 問題對思維發(fā)展的價值

理解知識、發(fā)展智能、提升素養(yǎng),離不開發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的思維過程。

1. 問題可以促進主動思考,轉(zhuǎn)被動學習為主動學習

解決問題的過程中,去除錯誤認知,準確掌握知識技能,能顯著提高學生學習能力和學習效果。尋求答案、探索知識的過程,遠比答案或知識本身讓學習者著迷、興奮。因為大腦在面對問題時,更容易積極主動尋求、探索并接受新知識。問題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決,能促使學習者專注思考、進入高階思維、有效深度學習。問題可以牽引大腦高速運轉(zhuǎn),持續(xù)加工信息,引發(fā)深入思考,進入深度學習。對于發(fā)展學生批判性思維和創(chuàng)新精神具有重要作用。

2. 恰當提問,具有閱讀導向等重要作用

首先,能讓學生注意力集中在文章的重要信息上,并有選擇性地加工信息;其次,能積極促進信息的加工活動,緣疑而思,啟動和促進各級水平、各種方式的信息加工,深入理解文章;第三,能提高元認知能力,讓學生隨時監(jiān)控自己的理解狀況,發(fā)現(xiàn)問題及時調(diào)整、修正;第四,能喚醒頭腦中儲存的相關(guān)概念、經(jīng)歷,用于解釋、重組信息,令閱讀內(nèi)容更為豐富、更有意義,加深對文章多層次、多方面的理解。

3. 問題能激發(fā)積極思維、主動學習

心理學研究表明,教學中學生產(chǎn)生的問題一般都是由于舊知識與新知識之間存在差異或矛盾。這種差異和矛盾表明舊知識已不能滿足當前的認知需要,必須擴大、引申或提高現(xiàn)有的知識水平。從辯證邏輯的角度看,一個問題的出現(xiàn),意味著在新舊知識之間存在一個空白,新舊知識不能構(gòu)成合乎邏輯的知識鏈條。因此,只要在教學中及時抓住這種差異和矛盾,引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,就能達到激發(fā)他們積極思維、主動學習的熱情。

然而,教學現(xiàn)狀卻不容樂觀,小學語文4年級上冊第2單元,是圍繞“提問”策略編排的閱讀策略單元。該單元彩頁引用了宋代陸九淵的“為學患無疑,疑則有進”[4],明確指出本單元“閱讀時嘗試從不同角度去思考,提出自己的問題?！敝荚谂囵B(yǎng)學生問題意識,改變被動學習狀態(tài),養(yǎng)成積極思考的習慣。閱讀的核心價值在于思考,通過閱讀,學會思考,促進思維發(fā)展,提升思維品質(zhì)。課文包含大量信息,閱讀就是要分辨、梳理文章信息,提取關(guān)鍵概念,形成概念層次,從而理清文章脈絡(luò),領(lǐng)會作者意圖,理解文章主旨。

4. 培養(yǎng)問題意識,掌握提問策略

教學觀察發(fā)現(xiàn)許多學生在學習過程中常常缺乏問題意識。如果學生發(fā)現(xiàn)不了問題,或某個問題不能有效激發(fā)他進行思考,那么他的學習就只停留于表面,屬于淺層次學習。而引發(fā)高階思維活動的深度學習,往往需要高質(zhì)量問題激發(fā)。這種學習注重內(nèi)外知識結(jié)構(gòu)重組,重視知識技能的舉一反三、遷移運用,因而可以有效培養(yǎng)問題意識。因此,科學問題教學、掌握提問策略至關(guān)重要?！白x書無疑者,須教有疑;有疑者,卻要無疑,到這里方是長進?！盵5](朱熹《朱子語類·學五·讀書法下》)但并非所有問題都能有效啟發(fā)學生積極、高階的思維。“滿堂問”的語文課堂中充斥著問題多、問題碎、問題雜等阻礙學生有效思維的弊病。因此,問什么、如何問、在什么時候問,以及問題的種類和有效性等問題設(shè)計和呈現(xiàn)很有探討的必要。

二、 問題的類型與結(jié)構(gòu)

明辨始于善問,提問表達觀點。提問“為什么”會讓人探索未知世界,提問“為什么不”能讓人嘗試去改變世界。愛因斯坦曾說過,一個人提問的能力比回答的能力更重要。

1. 問題的類型

提問,就是在閱讀過程中提出自己不懂的或有疑惑的問題,或從具體細節(jié)入手提問,或從文章全局提問,或從單元整體提問,或從整個規(guī)律提問。問題可大可小,可淺可深,有意義或無意義,可以是拼音字詞,也可以是句子段落;可以是想不清楚的困惑,也可以是對既定結(jié)果的批判、質(zhì)疑。

(1) 根據(jù)加涅對廣義知識的分類[6],問題主要分4類。①事實型問題(陳述性知識),如“是什么”——何時、何地等。如《珍珠鳥》課后問題:想想你的心愛之物是什么?說說它是什么樣子的?課文寫了獵人海力布的哪幾件事?②操作型問題(程序性知識之動作技能),如“怎么做”。例如《開國大典》課后問題:課文是怎樣描寫閱兵式這個場面的?你心愛的珍珠鳥是怎么得到的?③推論假設(shè)型問題(程序性知識之智慧技能),如“為什么”。例如《珍珠鳥》:為什么珍珠鳥會成為你的心愛之物?如果換一種鳥,你還會作為心愛之物嗎?④反思性問題(程序性知識之認知策略),如“怎么樣”“又會怎樣”。例如:科學家是怎么判斷其他星球有沒有生命的呢?如《一個豆莢里的五粒豆》:生長在同一個豆莢里的五粒豆,最小豆能走得最遠的原因是什么呢?它走得最遠的意義又在哪里呢?

事實型問題,探究前因后果;假設(shè)型問題,展開想象,體現(xiàn)一種反事實的思維能力?！笆鞘裁础钡膯栴},通常用語言進行描述,呈現(xiàn)事物特征?！盀槭裁础钡膯栴},通常通過解釋完成,判斷、分析現(xiàn)象背后的影響因素或作用機理?！霸趺崔k”的問題,以“應用”解決,落實在具有可操作性的具體措施或者有啟發(fā)性的建議上?！坝謺鯓印钡膯栴},通常表現(xiàn)為追問,也就是最終價值、意義或人文關(guān)懷。

(2) 從思維層次看,問題可概括為3類。①復現(xiàn)記憶性的問題,如“是什么”一類的問題。例如,你知道我國古代哪些著名的書法家?你知道他們的哪些故事?②復現(xiàn)思維性的問題,如“怎么樣”之類的問題。例如《窮人》:從課文描寫中,可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人?③有效思維性的問題,如“為什么”一類的問題。如《桂花雨》:說說“這里的桂花再香,也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的含義。再如《月光曲》:貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽?為什么彈完一曲又一曲?

(3) 語文教學中常用的思維策略有信息辨識與提取、比較分析、整合詮釋、評價反思。根據(jù)這些策略在教學中的體現(xiàn),可以把問題類型分為5種。①重要問題與非重要問題。如《蜘蛛開店》:為什么蜘蛛“好寂寞、好無聊啊”?②簡單問題和復雜問題。如《慈母情深》:想象課文情景,哪些地方讓你感受到“慈母情深”?為什么“我”拿到錢時“鼻子一酸”?③推論性問題與比較性問題。如《咕咚》:他們?yōu)槭裁葱α?他們在笑什么?④分析性問題與綜合性問題。如《桂花雨》:杭州的桂花香飄十里,而家鄉(xiāng)的桂花香飄十幾家,但為什么我母親說杭州的桂花沒有家鄉(xiāng)的桂花香?通過對此問題的深刻思考分析,才能明白母親對家鄉(xiāng)的深情,因為家鄉(xiāng)的桂花香帶有情感色彩。⑤詮釋性問題與反思性問題。如《伊索寓言》中赫爾墨斯雕像聽了雕像者說,這個作為添頭送給他。他難道沒有反應?他的反應是什么呢?

2. 問題的結(jié)構(gòu)

有問題,必有結(jié)構(gòu)。其中包括清晰的目標、達成該目標的明確步驟和規(guī)則。通常完成問題結(jié)構(gòu)的過程是:提出問題、明晰問題—判斷、分析、歸類—尋找該類問題的規(guī)律、結(jié)構(gòu)—結(jié)構(gòu)化思維。

(1) 提出問題。首先,要找到問題主線。貫穿整個文章的脈絡(luò)是什么?提問與提問之間有什么內(nèi)在邏輯和聯(lián)系?其次,凸顯問題的背景和參照。如何為讀者帶來故事背后的“意義”或“意味”,需要把人和事放到更大的圖景中,揭示其代表性和相關(guān)性。最后,提問的順序。問題如何呈現(xiàn)?怎樣環(huán)環(huán)相扣、有序提問最有效?無論是線性提問,還是閃回跳躍的非線性提問,都有人物、有場景、有沖突、有懸念、有發(fā)展、有危機、有轉(zhuǎn)折、有高潮、有結(jié)局。有些問題可能很難找到答案,但仍值得深入思考。

(2) 明晰問題。問題意識的要素有具體明確的質(zhì)疑對象,有解釋力的相關(guān)名詞概念。在對描述的現(xiàn)象進行清晰明確、有邏輯有層次地解釋的基礎(chǔ)上,總結(jié)規(guī)律,找出關(guān)鍵影響因素或作用機理。這個過程體現(xiàn)了深度學習高階思維的特點,條分縷析地對現(xiàn)象加以認知、解釋。質(zhì)疑對象和問題之間具有密切聯(lián)系的內(nèi)在邏輯。組織梳理各類零散、雜亂現(xiàn)象,通過比較分析、串聯(lián)相似,區(qū)別不同,從而聯(lián)結(jié)為一個系統(tǒng)。

打蛇打七寸,擒賊先擒王。掌握重要問題的分析框架、思路,形成多元思維結(jié)構(gòu),可迅速發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在,找到解決問題的決定性因素,恰如拿到鑰匙,準確判斷,找到關(guān)鍵,直擊核心,從而高效有針對性地解決問題。

(3) 問題的規(guī)律。問題的設(shè)計有其內(nèi)在邏輯,問題的呈現(xiàn)應環(huán)環(huán)相扣,從單個問題到多個問題,從事實型問題再到操作型問題、推論假設(shè)型問題、反思型問題等,逐步構(gòu)成問題鏈。

不同問題反映不同思維層次、類型和過程,根據(jù)問題類型,可以診斷學生思維發(fā)展現(xiàn)狀,判斷學生的認知程度。傳統(tǒng)閱讀教學,教師提問占據(jù)主流,學生提問相對較少。提出問題,并不局限于教師一方,也不限于學生一方。只要有助于完成教學目的任務(wù),應該說師生雙方提出問題同等重要。一般來說,學習者個體生活經(jīng)驗不同、知識儲備不同,思考方式各異,即使學習同樣的內(nèi)容,他們提出的問題也會五花八門。學生的問題直接反映了他們的認知水平。只要問題得當,教師可用來組織教學,引導學生梳理思路,引發(fā)學生深入思考。這樣既可以加強教學的針對性,又可以保護并進一步激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的積極性。

三、 教學中的問題設(shè)計與呈現(xiàn)

在分析、解決問題的過程中,辨識、提取、比較、分析、整合信息,最后形成自己的理解、看法,發(fā)現(xiàn)新角度、新問題。思考不斷深入、多元,提高深度學習思考的能力,促進批判性、創(chuàng)新性等高階思維能力的發(fā)展。通過深度思考,才能找到問題的本質(zhì)。問題教學,以“核心知識和關(guān)鍵問題”為重點,進行問題設(shè)計;課堂教學,以“創(chuàng)設(shè)問題情境、啟發(fā)探究思路、組織多元評價、共同概括規(guī)律”為步驟;評價方面,考察問題解決的態(tài)度、方法與策略、結(jié)果與品質(zhì)。聚焦思維發(fā)展與設(shè)計問題方面努力做到:問興趣,激發(fā)動機;問重點,加深理解;問關(guān)系,厘清結(jié)構(gòu);問難點,提升思維。

作為教學的指導者,教師要有意識地創(chuàng)設(shè)問題情境,激發(fā)學生積極思維,因此提出的問題要深思熟慮,精心推敲。如果問題不夠科學,容易造成學生認識的模糊。只有科學設(shè)置問題,才能為培養(yǎng)學生最終達到自主讀書的目標提供富有成效的幫助。因此,以問題為導向的教學,教師不能為了問而問,本文認為應注意5點基本要求。

1. 問題設(shè)計要有問的價值

所謂要有問的價值,一是指問題設(shè)計要有目的。即通過這一問題需要解決什么疑惑,達到什么目的。問是為了啟發(fā)學生探索的欲望,還是引導他們獲得新知識,教師必須做到心中有數(shù)。二是指問題本身一定要有啟發(fā)性,不要提一些簡單的帶有暗示性的“是”與“不是”、“對”與“不對”的問題,或是學生不假思索就可以回答的問題。

根據(jù)上述問題類型,問題教學中的問題應以解決“為什么”一類的有效性思維問題為核心。比如,教學《望海潮》時,首先為學生創(chuàng)設(shè)一個具體的學習問題情境,其中隱含著解決問題的知識、方法與工具。首先,教師讓學生找該文的“詞眼”在哪里,有可能學生會找到“形勝”“繁華”“夸”等;接著,教師引導學生根據(jù)注釋和“贈詞”的意義,通過比較,提問“夸”這個詞在全文有何意義,引導學生理解該詞作為詞眼統(tǒng)領(lǐng)全文4層意義的功能?？溴X塘、西湖美景,夸官者與民同樂,夸百姓富裕生活,夸自己才華橫溢。因而,根據(jù)這個問題的設(shè)計,引導學生通過比較、探究才確定了“夸”作詞眼的意義和作用。

2. 問題設(shè)計難易適度和問題呈現(xiàn)應由淺入深

眾所周知,問題的設(shè)置要符合學生的實際水平,過難過易的問題都不利于學生思維的發(fā)展。而所謂難易適度,是指問題要在維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi),使學生通過努力,“跳一跳”,最終摘到“果子”。對于連續(xù)性的問題,教師提問應該遵循先易后難,由淺入深的原則。誠如《學記》《禮記·學記》中所說,“善問者如攻堅木,先其易者,后其節(jié)目?！边@是符合思維規(guī)律的。

3. 問題與問題之間,在內(nèi)容上要有嚴密的邏輯聯(lián)系

互不關(guān)聯(lián)的、零散的問題,由于缺乏內(nèi)在聯(lián)系,不僅不能有效開啟學生思維的大門,而且也無助于培養(yǎng)他們思維的條理性、嚴密性。因此,問題的設(shè)置,在內(nèi)容上一定要抓住教材知識的邏輯聯(lián)系,輔助性問題與核心問題要搭配合理,使之絲絲入扣,不枝不蔓,最后使問題的解決猶如水到渠成,水落石出。

比如,有位教師執(zhí)教《青蛙賣泥塘》,在完成生字新詞教學和課文朗誦后,就迫不及待地提出了這樣一個問題:大家讀了這篇課文后,覺得這只小青蛙是一只怎樣的青蛙呢?在學生眾多的回答中,教師只選擇“這是只熱愛勞動的小青蛙”為唯一正確答案。然后再問學生:課文中寫小青蛙進行了哪些勞動呢?學生只要能說出種草、引水、種樹、栽花等一個個勞動項目,教師就認為學生已正確理解了課文內(nèi)容,并受到了一次深刻的勞動教育。

這樣的提問就違背了教材的內(nèi)在邏輯。事實上,青蛙并不是因為明確了勞動的意義才拼命去做事的,而只是為了賣掉泥塘搬到城里住,才對顧客的要求言聽計從,不遺余力地種草、引水、種樹、栽花……這樣做的結(jié)果,卻導致最終“愣住了”,發(fā)現(xiàn)爛泥塘變成了好地方,于是決定不賣了,自己住挺好。所以,問題設(shè)置的邏輯順序是:賣泥塘的青蛙為什么要對泥塘進行改造?青蛙為改造泥塘做了哪些事?爛泥塘什么時候變成了好地方?這個好地方好在哪里?爛泥塘為什么能變成好地方?等等。只有當學生思考了這些問題,他們才能發(fā)現(xiàn)原來青蛙聽從顧客建議所做的每一項工作都是在勞動,青蛙正是通過這一系列的辛勤勞作,才改變了爛泥塘的面貌。勞動改造世界,這不正是我們需要的水到渠成的勞動教育嗎?由此可見,按課文發(fā)展的邏輯組織問題,對促進學生領(lǐng)會課文內(nèi)容和訓練邏輯思維能力具有極大的益處。

4. 呈現(xiàn)問題要講求問的藝術(shù)

同樣一個問題,提問時是否具有藝術(shù)性,其效果大不一樣。有的教師提問時不考慮年齡、性別、不同個性的學生心理,問題啟發(fā)性不大。而有的教師提問就很講究藝術(shù)性,如大家熟知的錢夢龍老師。當他在執(zhí)教《愚公移山》時,他要檢查學生是否理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男,跳往助之”一句,不是按往常“什么叫孀妻,什么叫遺男”那樣直問,而進行“曲問”?！坝袀€孩子也去幫助老愚公移山,他爸爸肯讓他去嗎?”由于問題拐了個彎,學生要多動一下腦筋才能作答,因而較能活躍他們的思維。再比如,錢夢龍老師在執(zhí)教《睡美人》時,提問:“正在音樂響起,演出馬上就要開始的關(guān)鍵時刻,突然A角怎么失蹤了?注意,失蹤加了引號,為什么要加引號?”這個問題的呈現(xiàn)就非常具有教學藝術(shù)性,順著學生的回答,追問“你怎么知道他并沒有真正失蹤?”由此問題引導學生認識到讀文要“思前想后”的重要閱讀方法。問題環(huán)環(huán)相扣,逐步深入,一堂好課,盡在一連串有意義、精心設(shè)計的問題鏈中呈現(xiàn)。

5. 呈現(xiàn)問題要把握提問時機

同樣的問題,在不同時機發(fā)問,其效果也不同?？鬃又鲝垺安粦嵅粏?不悱不發(fā)”,即是在學生“心求通而未得,口欲言而不能”之時才提問。比如,有老師在教學《爬山虎的腳》這課時,剛上課就提問:怎樣的觀察順序可以幫助我們了解爬山虎?此時學生就有些茫然,還未了解觀察方法,就著急提出如何解決問題,打?qū)W生一個措手不及,有點無處下手的感覺。應該在大概了解觀察方法之后,再來提出這樣的問題,就可以有的放矢地訓練學生的觀察能力。再如,有位教師講授《在馬克思墓前的講話》時,講到“他可能有敵人,但未必有一個私敵”一句時,學生紛紛竊竊私語,認為與前面說的“馬克思是當代最遭嫉恨和受誣蔑的人”有矛盾。教師不僅不進行正面作答,反而進一步發(fā)問:“馬克思只是和某些資本家斗爭,還是同整個資產(chǎn)階級作戰(zhàn)?”由于教師的發(fā)問及時抓住了學生處于“憤”“悱”之際這一有利時機,因此有效地促進了學生自行準確理解文章的原意。

由此可見,問題設(shè)計要考慮教學目的、問題呈現(xiàn),要注意提問方式和藝術(shù)。而問題的設(shè)計和呈現(xiàn)之間具有一定的前后邏輯關(guān)系,呈現(xiàn)問題可以更好地體現(xiàn)問題設(shè)計性,為問題設(shè)計服務(wù)。提問要注意區(qū)分場景,嘗試共情,試圖假設(shè),類比或引文式闡述性提問,或追問、直問、反問、激問等質(zhì)疑性提問,還有未問之問,等等。有疑而問與無疑而問、直問與曲問,主體性問題與輔助性問題、陳述性問題與反思性問題,問題的難易程度、先后順序、封閉性與開放性等疑問方式,都要注意配合不同思維層次和類型去進行。

四、 結(jié) 語

總之,深度學習背景下聚焦思維發(fā)展的問題教學旨在訓練學生批判、創(chuàng)新、敏捷、深刻等思維品質(zhì),以促進高階思維能力的發(fā)展與提升。閱讀教學中,要善于根據(jù)不同課文內(nèi)容,設(shè)置不同問題情境,引導學生思考發(fā)問。同時,還要考慮學生年齡、性別、個性等特征,逐步培養(yǎng)學生積極發(fā)問、敢于質(zhì)疑的問題意識,科學有序地發(fā)展思維能力,提升深度學習力。在分析、解決問題的過程中,學生的思維能力將逐步得以發(fā)展,思維層次也漸次得以提升。