教育定義非同一性的詮釋與破解

周佳慧, 經(jīng)柏龍

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110034)

德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō):熟知非真知。人們常常掛在嘴邊的名詞往往很難說(shuō)清楚它的真正含義。什么是教育,或者說(shuō)教育是什么,至今還沒(méi)有一致的看法[1]。各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者都試圖界說(shuō)教育,為教育尋找“真正的”定義。這一現(xiàn)象充分說(shuō)明人們認(rèn)為教育這一概念應(yīng)該擁有某種真正的具有共識(shí)性的定義。雖然教育科學(xué)研究至今已經(jīng)達(dá)到了前所未有的水平,但是想要給教育這一基本概念作出科學(xué)而唯一的界定卻似乎是一項(xiàng)越來(lái)越不可能完成的任務(wù)。如何詮釋這一現(xiàn)象?這一歷史難題能否通過(guò)尋求不同教育定義的同一內(nèi)核得到破解?這是本文試圖分析并予以回答的問(wèn)題。

一、 教育定義非同一性的外在表征

同一性即同樣的性質(zhì),可理解為絕對(duì)無(wú)差異的等同;而非同一性反映的是在同一性掩蓋下的矛盾,即對(duì)同一事物作出的不同判斷與論述。種種關(guān)于教育的闡釋,雖然都能從某一個(gè)角度自圓其說(shuō),但卻都含有不可克服的矛盾[2]。定義者的視角及分析方式、價(jià)值取向的差異,導(dǎo)致對(duì)教育的理解也各不相同。本文將這一現(xiàn)象稱為教育定義的非同一性。因?yàn)榻逃x的這種特性,所以其外在表征看起來(lái)紛繁復(fù)雜,但透過(guò)現(xiàn)象究其本質(zhì),其存在又有必然性和合理性。

1. 教育一詞古今中外的多維闡釋

我國(guó)自古以來(lái)對(duì)教育的闡釋便有諸多不同。《學(xué)記·禮記》曰:“教也者,長(zhǎng)善而救其失者也?！薄吨杏埂返?“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教。”《大學(xué)·第一章》云:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善。”朱熹認(rèn)為教育的根本任務(wù)在于“明天理、滅人欲”,使人得到教化,去除私欲。孟子建立在性善論基礎(chǔ)上的教育“擴(kuò)充善端”說(shuō),荀子建立在性惡論基礎(chǔ)上的教育“化性起偽”說(shuō),或從內(nèi)發(fā)或從外鑠,都從機(jī)理上闡明了教育的真諦。到了近現(xiàn)代,人們對(duì)教育的理解又前進(jìn)了一步。陶行知主張“生活即教育”,梁?jiǎn)⒊J(rèn)為教育之意義在于“開(kāi)民智”“伸民權(quán)”,蔡元培提出“五育”并舉的思想主張,顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中對(duì)教育的解釋是:“傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)?！盵3]

西方學(xué)者對(duì)于教育的定義也不盡相同。古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為,教育就是訓(xùn)練身體和陶冶心靈,是改造人性、陶冶德性、實(shí)現(xiàn)理想國(guó)的唯一手段[4]。捷克教育家夸美紐斯曾說(shuō):“只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后,人才能成為一個(gè)人?！盵5]認(rèn)為教育的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)人成為人的活動(dòng)。偉大的科學(xué)家愛(ài)因斯坦秉持這樣一種觀點(diǎn):如果人們已經(jīng)忘記了他們?cè)趯W(xué)校里所學(xué)的一切,那么所留下的就是教育[6]。他強(qiáng)調(diào)教育是培養(yǎng)人的能力而不是獲取特定的知識(shí)。美國(guó)教育家杜威主張教育即生活,教育即生長(zhǎng),教育即經(jīng)驗(yàn)的改造,強(qiáng)調(diào)教育是為了人更好地適應(yīng)生活[7]49。德國(guó)教育學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為,“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！盵8]4教育的本質(zhì)是培育人的精神、安頓人的心靈。

可以看出,自古以來(lái)人們對(duì)教育的闡釋便具有多維視角,有的從目的層面,有的從功能層面,有的從內(nèi)容層面,還有的從手段層面,立體地對(duì)教育的含義進(jìn)行探討。這既展示了思想家、學(xué)者們的智慧,同時(shí)也充分體現(xiàn)了教育定義非同一性這一現(xiàn)象的廣泛存在,它伴隨著教育實(shí)踐和教育理論的整個(gè)發(fā)展歷程。

2. 教育或是動(dòng)態(tài)的過(guò)程或是靜態(tài)的結(jié)果

以上諸多定義都對(duì)教育的內(nèi)涵與外延作出了簡(jiǎn)要說(shuō)明,而之所以會(huì)在教育的界定上產(chǎn)生諸多分歧,是因?yàn)橛腥藢⒔逃暈橐环N動(dòng)態(tài)的過(guò)程,有人將教育看作靜態(tài)的結(jié)果。

杜威認(rèn)為教育是經(jīng)驗(yàn)的改造和改組。對(duì)于兒童而言,首先教育是發(fā)展,一種需要指導(dǎo)的學(xué)習(xí)的發(fā)展;其次教育是生長(zhǎng),一種自然過(guò)程中生長(zhǎng)或成熟的發(fā)展[7]54-57。該觀點(diǎn)將教育視為一個(gè)過(guò)程,認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)一方面來(lái)自其自身的本能,一方面來(lái)自兒童與環(huán)境的相互作用,而教育意味著對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。教育就是人學(xué)習(xí)、發(fā)展的過(guò)程,也是人適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程,教育的變動(dòng)與生長(zhǎng)如同人類的生活一般。而馬克思提出:“我們把教育理解為以下三件事:第一:智育。第二:體育,即體育學(xué)校和軍事訓(xùn)練所教授的那種東西。第三:技術(shù)教育,這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的基本原理,同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單的工具的技能?！盵9]該觀點(diǎn)將教育視為一種結(jié)果,認(rèn)為教育是將人培養(yǎng)成為具有良好的智力水平、強(qiáng)健的體魄,以及具備一定勞動(dòng)技能的人。

這兩種理論分別站在教育的作用與教育的目的的角度,對(duì)教育作出了詮釋。就好比在射擊場(chǎng)上,有人注重射擊靶子的過(guò)程,有人在乎擊中靶子的結(jié)果。但實(shí)質(zhì)上,這是一個(gè)連續(xù)的整體的動(dòng)作,過(guò)程與結(jié)果是分不開(kāi)的,有了射擊的過(guò)程才會(huì)有射擊的結(jié)果,教育亦如此。教育過(guò)程或者教育結(jié)果,都不是到某一階段便戛然而止的,因?yàn)榻逃膶?duì)象是人,而人是發(fā)展中的人。因此,無(wú)論是作為過(guò)程的教育還是作為結(jié)果的教育,它們之間都不是相悖相反的關(guān)系,開(kāi)展教育活動(dòng)首先都要確定教育目的,而教育目的都是為了更好地發(fā)揮教育的作用,沒(méi)有無(wú)目的的教育,也沒(méi)有無(wú)過(guò)程的教育。

3. 教育價(jià)值取向的左右搖擺

除了對(duì)教育的性質(zhì)持不同見(jiàn)解外,對(duì)教育價(jià)值取向的不同判斷也是教育定義非同一性的外在表征之一。

(1) 歐洲教育史上的形式教育派與實(shí)質(zhì)教育派之爭(zhēng)。形式教育派認(rèn)為教育的主要價(jià)值是發(fā)展學(xué)生的智力。如英國(guó)哲學(xué)家洛克強(qiáng)調(diào):學(xué)校需要開(kāi)設(shè)不同學(xué)科,用以訓(xùn)練學(xué)生的思維,至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)關(guān)緊要的[10]。實(shí)質(zhì)教育派則認(rèn)為教育的主要價(jià)值在于傳授給學(xué)生對(duì)實(shí)際生活有用的知識(shí)。如英國(guó)教育家斯賓塞主張:學(xué)校要傳授給學(xué)生能夠直接或間接保全自己的知識(shí)、做父母的知識(shí)、作為公民的知識(shí),以及文化知識(shí),這些知識(shí)對(duì)于他們將來(lái)的生活具有極大的價(jià)值[11]。

(2) “教育究竟是為了什么”這一基本問(wèn)題的個(gè)人本位論與社會(huì)本位論之爭(zhēng)。個(gè)人本位論認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)健全發(fā)展的人,增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值,而不是為社會(huì)服務(wù)。如法國(guó)教育家盧梭認(rèn)為:教育的最高目的是培養(yǎng)自然人,教育是一種以個(gè)人為本位發(fā)展的活動(dòng)[12]10-11。社會(huì)本位論則強(qiáng)調(diào)教育目的要根據(jù)國(guó)家利益、社會(huì)需要來(lái)制定。如法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為:“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。”[13]主張教育的目的在于使個(gè)人社會(huì)化,教育主要是培養(yǎng)公民,使青年一代成為社會(huì)需要的人。

教育價(jià)值取向的對(duì)立與分歧反映在整個(gè)世界教育發(fā)展史上,也反映在對(duì)教育的認(rèn)識(shí)上。不同社會(huì)性質(zhì)的國(guó)家、不同的社會(huì)歷史發(fā)展階段、不同的教育理論流派或者持不同立場(chǎng)的教育理論學(xué)者,在教育的價(jià)值判斷上或秉持形式主義的觀點(diǎn)或秉持實(shí)質(zhì)主義的立場(chǎng)。在教育目的的確立上也如此,或堅(jiān)持個(gè)人本位論,或堅(jiān)持社會(huì)本位論,出現(xiàn)了所謂的“鐘擺現(xiàn)象”。

二、 教育定義非同一性的歸因

教育定義非同一性外顯為對(duì)教育一詞的多維闡釋、視教育為過(guò)程或結(jié)果的爭(zhēng)議及教育價(jià)值取向的左右搖擺。其原因既有定義者的主觀因素,也與教育這一人類特有活動(dòng)構(gòu)成要素的復(fù)雜性相關(guān)聯(lián),同時(shí)也與研究范式、定義方式密不可分。

1. 教育定義者的視域局限

任何事物都不可能在任何時(shí)代對(duì)任何主體都呈現(xiàn)出相同的身份或面貌,主體認(rèn)識(shí)的差異使它們?cè)诓煌娜四抢锉憩F(xiàn)出不同的意義或價(jià)值。

不同的教育定義者總是立足于某一角度對(duì)教育進(jìn)行闡釋,而其視域的形成,與其自身的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)。盧梭幼時(shí)喪母、少年失父,僅在寄宿學(xué)校有過(guò)兩年學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。盧梭認(rèn)為:人生來(lái)孱弱、愚昧、一無(wú)所有,所以需要力量、理性與幫助,告訴人這一切的過(guò)程就是教育[12]9。在他的闡述中,人在成長(zhǎng)的過(guò)程中,渴望獲得來(lái)自外界的他人的幫助,而這正是他的童年所經(jīng)歷的。瑞士教育家裴斯泰洛齊自幼喪父,他的母親和女仆含辛茹苦將他撫養(yǎng)長(zhǎng)大,因此,他強(qiáng)調(diào)愛(ài)在教育中的重要性。裴斯泰洛齊的要素教育論認(rèn)為,教育的目的應(yīng)是促進(jìn)人的一切天賦能力和力量的和諧發(fā)展,將教育分為德育、智育、體育3個(gè)方面,德育是整個(gè)教育的中心[14]。他不僅豐富了教育理論,還設(shè)立公益性孤兒學(xué)校,開(kāi)拓了將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合這一經(jīng)典理論付諸實(shí)踐的先河。雅斯貝爾斯因病殘疾,雖然身體孱弱,但他的靈魂堅(jiān)忍且強(qiáng)大。他對(duì)教育作出了全新的解釋:“教育是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動(dòng)?！盵8]2雅斯貝爾斯反復(fù)提及教育是人與人之間心靈的敞開(kāi),是心靈與心靈的交互,是靈魂與靈魂的對(duì)話。每個(gè)人的自身經(jīng)歷都是他的思想之源。也正是因?yàn)槊總€(gè)人的經(jīng)歷都獨(dú)一無(wú)二,對(duì)教育的理解才豐富而多樣。

除了教育家對(duì)教育所作定義的視域受限,扮演不同社會(huì)角色的個(gè)體對(duì)于教育也會(huì)有不同的解讀。例如:家庭主婦認(rèn)為教育是培養(yǎng)孩子成才的手段;政府公務(wù)員會(huì)說(shuō)教育是國(guó)家特殊的社會(huì)制度;而教師則認(rèn)為教育是有目的培養(yǎng)人的活動(dòng)。這是因?yàn)槊總€(gè)人在社會(huì)生活中承擔(dān)著不同的社會(huì)角色,所處位置不同,所以對(duì)教育的描述也各不相同。正是因?yàn)槊總€(gè)人與教育都有著直接的聯(lián)系,并擁有不同的視角,所以教育的定義才會(huì)呈現(xiàn)出各種不同的表現(xiàn)形式。

歸根結(jié)底,個(gè)體之間的視域差異導(dǎo)致人們對(duì)同一事物產(chǎn)生了不同認(rèn)識(shí),這種差異是難以消除的。所以,對(duì)于教育的定義而言,定義之間的差異性也是難以消除的。

2. 教育要素中心難以確定的理論分歧

教育價(jià)值取向的左右搖擺在一定程度上是由于教育構(gòu)成要素中心的難以確定造成的。教育究竟是為個(gè)人服務(wù)還是為社會(huì)服務(wù)的關(guān)鍵在于教育以何為中心。教育要素中心論的分歧也是形成教育的定義非同一性的原因之一。

目前,普遍的觀點(diǎn)是:教育的構(gòu)成要素有教育者、受教育者和教育影響。但是,在衡量教育者、受教育者與教育影響(包含教育內(nèi)容、方法和手段等)三者在教育過(guò)程中重要性的問(wèn)題上學(xué)者也產(chǎn)生了分歧。有人認(rèn)為受教育者是主體,是教育過(guò)程的中心。例如,杜威肯定以受教育者即兒童為中心的觀點(diǎn):教育意味著以兒童的自然發(fā)展與真實(shí)體驗(yàn)為基礎(chǔ),教育者不能主宰這種自然發(fā)展的過(guò)程,教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生的興趣,滿足學(xué)生的個(gè)人需要[7]58-59。相反的,有人則秉持教育者是教育過(guò)程的中心的觀點(diǎn)。赫爾巴特就強(qiáng)調(diào):教師在學(xué)生中擁有絕對(duì)權(quán)威,一切教育活動(dòng)的基礎(chǔ)都應(yīng)以教師為主體,教師需要在兒童當(dāng)中創(chuàng)造一種秩序[15]。直到20世紀(jì)60年代,以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義者又提出教育影響,尤其教材的影響,才是教育過(guò)程的中心的觀點(diǎn),強(qiáng)調(diào)教育的重點(diǎn)應(yīng)放在教材設(shè)計(jì)上,重視教材的邏輯順序與循序漸進(jìn),將受教育者當(dāng)作吸收接納的被動(dòng)者,忽視了兒童的主動(dòng)性與成長(zhǎng)性[16]。

3. 教育定義多種分析方式的邏輯困擾

教育研究范式的流變及教育定義的多種分析方式也是導(dǎo)致教育定義非同一性的原因之一。教育定義的分析與論證,大體上可以分為3種方式:說(shuō)文解字式、梳理匯綜式及螺旋上升式。這3種方式分屬不同的研究范式,其邏輯程式也完全不同,推導(dǎo)出的結(jié)論自然存有差異。

(1) 說(shuō)文解字式。說(shuō)文解字即字義辨析,一般表現(xiàn)為從中西文的辭源對(duì)教育定義進(jìn)行推導(dǎo)。例如《說(shuō)文解字》對(duì)教育的解釋:“教,上所施,下所效也?！盵17]83“育,養(yǎng)子使作善也?！盵17]377英文中的education一詞來(lái)源于拉丁文educare,“e”和“ducare”分別有“出”和“引”的意思,指教育是要用引導(dǎo)的方法使受教育者身心等各方面得到發(fā)展。因此,教育的目的在于使人為善,教育的方法在于引導(dǎo)。

(2) 梳理匯綜式。即對(duì)教育的各種認(rèn)識(shí)進(jìn)行分類、分析,再對(duì)教育作出定義。分類的方式主要有兩種:一種以學(xué)說(shuō)或?qū)W派為分類依據(jù);另一種以學(xué)科為分類依據(jù)。以學(xué)說(shuō)或?qū)W派為分類依據(jù)的,如吳俊升,將傳統(tǒng)的教育學(xué)說(shuō)分為預(yù)備說(shuō)、開(kāi)展說(shuō)、形成說(shuō)、復(fù)現(xiàn)說(shuō)、回顧說(shuō)等;將現(xiàn)代的教育學(xué)說(shuō)分為生長(zhǎng)說(shuō)、工作陶冶說(shuō)等[18]。綜合各學(xué)說(shuō)的核心要點(diǎn)歸納出教育的目的、特征與本質(zhì),從而對(duì)教育作出定義。但是,因?yàn)榻逃芯空叩难芯恐既ぞ哂袃A向性,所以最終作出的教育定義也是具有一定傾向性的。除此之外,各個(gè)學(xué)科也對(duì)教育作出了定義,如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及哲學(xué)等。然而,教育不同于其他人文社會(huì)學(xué)科,用其他學(xué)科的視角來(lái)審視教育確實(shí)具有一定的啟發(fā)性和全面性,但忽視了教育對(duì)人的培養(yǎng)的特殊作用及在教育學(xué)科中人的獨(dú)特地位。

(3) 螺旋上升式,即循序漸進(jìn)的分析方式。由于客觀條件和主觀條件的種種限制,人們的認(rèn)識(shí)總是在曲折的過(guò)程中向前發(fā)展的。但是,無(wú)論認(rèn)識(shí)對(duì)象多么復(fù)雜,經(jīng)過(guò)實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的多次反復(fù),總可以獲得一個(gè)相對(duì)正確的認(rèn)識(shí)。鑒于教育活動(dòng)自身的復(fù)雜性、教育定義的非同一性,有研究者認(rèn)為教育定義的論述不可放在單一場(chǎng)合進(jìn)行討論,而是要通過(guò)對(duì)不同場(chǎng)景中的教育進(jìn)行分析才能達(dá)到全面把握教育定義的目的。其特點(diǎn)在于對(duì)教育定義的理解是多層面的,更加容易理解,也更加深入。

三、 教育定義非同一性的破解

與其在形形色色的教育定義中周旋,不如客觀理性地分析教育定義非同一性存在的合理性和必然性,進(jìn)而尋求教育的本真內(nèi)涵,探求不同教育定義的同一內(nèi)核。這樣來(lái)解構(gòu)教育,坦然面對(duì)教育定義非同一性這一現(xiàn)象,理性探索,以期獲得破解,才是教育理論研究者的擔(dān)當(dāng)和責(zé)任。

1. 教育價(jià)值取向的趨同性

”教育“一詞的意義對(duì)于確定教育科學(xué)的范圍及如何理解教育,在更深層次上繼續(xù)分析教育科學(xué)本身是很重要的。人們?cè)谑褂媒逃辉~時(shí),經(jīng)常把它在不同意義之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換。對(duì)教育的多重理解在一定程度上也促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展。但無(wú)論對(duì)教育的理解或認(rèn)知多么不同,也就是說(shuō)不論是哪種教育定義,其價(jià)值取向都具有明顯的趨同性。

例如,在“教育”一詞的基礎(chǔ)上添加不同的前綴和后綴,使其成為具有不同含義的術(shù)語(yǔ):學(xué)前教育或終身教育、審美教育或音樂(lè)教育、古代教育或現(xiàn)代教育,等等。分析發(fā)現(xiàn),“教育”一詞至少有4種基本含義:作為一種機(jī)構(gòu)的教育;作為活動(dòng)的教育;作為內(nèi)容的教育;作為結(jié)果的教育。作為一種機(jī)構(gòu)的教育是指一種總體的組織結(jié)構(gòu),無(wú)論在哪個(gè)國(guó)家或是某一時(shí)期,這種機(jī)構(gòu)的運(yùn)行都具有明確的規(guī)則與目的;作為活動(dòng)的教育定義是最常見(jiàn)的用法,這類觀點(diǎn)認(rèn)為,教育是一代人向下一代人傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng),目的在于引導(dǎo)兒童各方面得到良好發(fā)展,從而適應(yīng)社會(huì),滿足社會(huì)的需要;作為內(nèi)容的教育在一定程度上意味著“課程”,這種定義縮小了教育的內(nèi)涵,課程是知識(shí)傳授的一個(gè)整體外在表現(xiàn)形式,但與教育不能等同;作為結(jié)果的教育強(qiáng)調(diào)的是在作為機(jī)構(gòu)的教育的背景下,運(yùn)用作為內(nèi)容的教育,使作為活動(dòng)的教育產(chǎn)生的結(jié)果。無(wú)論哪一種含義的教育,它至少是由家庭、學(xué)校及社會(huì)生活3個(gè)主要因素相互影響和作用的結(jié)果。

家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展是至關(guān)重要的,但只有家庭、學(xué)校與社會(huì)三者育人目標(biāo)一致、聯(lián)通合作,形成協(xié)同統(tǒng)一的教育影響與作用,人才能得到和諧全面的發(fā)展。因此,對(duì)于當(dāng)今社會(huì)而言,無(wú)論是作為機(jī)構(gòu)的教育、活動(dòng)的教育,還是作為內(nèi)容的教育、結(jié)果的教育,它們?cè)趦r(jià)值取向上都存在著趨同性,都蘊(yùn)含著統(tǒng)一的教育理想或教育價(jià)值。

2. 教育的定義需要同一標(biāo)準(zhǔn)

在教育研究領(lǐng)域,為了賦予教育以客觀的明確的具有共識(shí)性的定義,人們陷入了過(guò)度詮釋的泥沼。有人羅列諸多教育家及學(xué)者對(duì)教育的定義,進(jìn)行比較、篩選與重組,最后得出一個(gè)自認(rèn)為全面、準(zhǔn)確的教育定義。這樣的定義通常都有一個(gè)特征,定語(yǔ)豐富,排比華麗。如此定義,給教育加上諸多前綴后綴,將所有的描述都用盡了,便等同于沒(méi)有描述。因?yàn)樵忈尣皇菬o(wú)限的,為了確認(rèn)某一問(wèn)題,就需要對(duì)它進(jìn)行詮釋,并且需要一種合適的標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)能夠確定某些東西比其他東西更合適[19],過(guò)度拘泥于定義會(huì)扼殺早已經(jīng)知道但無(wú)法表述的事物。

教育的諸多不同的甚至互相競(jìng)爭(zhēng)的概念和“教育”一詞的多種用法是否建立在同一標(biāo)準(zhǔn)之上?英國(guó)教育學(xué)家沃爾什提出:無(wú)論有多少種教育的概念,都應(yīng)該建立在一個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行討論,這些概念間應(yīng)該存在某些共通點(diǎn),并且理應(yīng)互相補(bǔ)充[20]。這里的基礎(chǔ)即筆者探討的標(biāo)準(zhǔn)。何為標(biāo)準(zhǔn)?語(yǔ)言溝通本身是以習(xí)慣用法或用法的標(biāo)準(zhǔn)性為前提的。這里的標(biāo)準(zhǔn)是非絕對(duì)化的,可以在某一團(tuán)體或階層范圍內(nèi)是標(biāo)準(zhǔn)甚至半標(biāo)準(zhǔn)的,具體取決于哪種價(jià)值取向的教育是被社會(huì)認(rèn)可接納的。不同的教育家對(duì)教育所作的定義,雖然都稱不上標(biāo)準(zhǔn),但在其含義背后,都反映了同一的教育理想,也就是社會(huì)取向的教育價(jià)值,那么這種同一性就可以稱為標(biāo)準(zhǔn)。

3. 教育定義的同一內(nèi)核

人們一直試圖為教育作出某種具有共識(shí)性的真正的定義,并因此產(chǎn)生了諸多分歧。在為教育的定義爭(zhēng)論不休之前應(yīng)該認(rèn)清一個(gè)現(xiàn)實(shí):由于以上種種宏觀與微觀的因素,教育是難以被統(tǒng)一定義的,也是沒(méi)有統(tǒng)一的必要的。因此,與其對(duì)教育的定義爭(zhēng)論不休,不如轉(zhuǎn)而重新審視“教育”。在這個(gè)問(wèn)題上,我國(guó)學(xué)者陳桂生贊同這樣一種觀點(diǎn):將教育本身視為衡量教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),教育以教學(xué)活動(dòng)為價(jià)值判斷的對(duì)象,而教學(xué)活動(dòng)以教育為價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)[21]。他強(qiáng)調(diào),今時(shí)不可定義的“教育”實(shí)質(zhì)是指“教育一般”,而非指某個(gè)特定時(shí)代、特定社會(huì)文化中的教育。雖然無(wú)法對(duì)“教育一般”作出明確的界定,但是,從“教育一般”到一定時(shí)代、一定社會(huì)文化中具體的教育,其內(nèi)核是應(yīng)該也是可以被挖掘的。因此,將教育作為衡量教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)更趨于教育的本真含義,自然也就探尋到了教育定義同一性的合理內(nèi)核。

中國(guó)自古以來(lái)將“使人為善”作為教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。但“善”的范疇過(guò)于廣大,使得教育難以與道德進(jìn)行區(qū)分。并且,隨著時(shí)代、社會(huì)的變遷,教育的內(nèi)涵也不免發(fā)生歷史性的變化,這種變化主要是從古至今對(duì)教育價(jià)值追求的變化。 中華人民共和國(guó)成立以來(lái),教育作為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要途徑,“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的基本問(wèn)題。 黨的十九大報(bào)告強(qiáng)調(diào):“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),發(fā)展素質(zhì)教育,推進(jìn)教育公平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！盵22]2018年的全國(guó)教育大會(huì)指出:“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,是教育工作的根本任務(wù),也是教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)。讓學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展,歸根到底,就是立德樹(shù)人,這是教育事業(yè)發(fā)展必須始終牢牢抓住的靈魂?！盵23]因此,如果將教育理解為衡量教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),并結(jié)合新時(shí)代對(duì)教育的需求和理解,將教育定位于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人,那么該價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)毫無(wú)疑問(wèn)就是立德樹(shù)人。

將教育理解為衡量教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn);再將這一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)化為立德樹(shù)人,也就是將是否完成立德樹(shù)人這一根本任務(wù)作為衡量一切教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn);再以此重新審視教育的內(nèi)涵和外延,建構(gòu)教育的大廈:這樣,困擾我們多年的教育定義非同一性這一歷史難題就可能得到破解。用立德樹(shù)人這一具有中國(guó)特色和中國(guó)智慧的話語(yǔ)體系來(lái)破解教育這一教育學(xué)基本概念的非同一性問(wèn)題,在一定程度上還可以幫助人們很好地審視教育學(xué)中國(guó)化這一根本問(wèn)題。