疫情防控背景下大學生在線學習的障礙及對策

顧天琦

（新鄉(xiāng)學院 教育科學學院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

一、研究背景

自《教育信息化2.0行動計劃》發(fā)布以來，高校教師在日常教學活動中多采用在線教學工具結合網絡教學平臺，一方面提高了學生的參與度，另一方面也豐富了課程的過程性評價。［1］然而伴隨著在線學習的開展，也產生了一系列的問題，例如：師生缺乏交互、自主學習能力欠缺、在線評價方式單一等等。在疫情防控的背景下，各高校實施在線教學，相比以往來說在學生參與度以及平臺的使用率方面都有較大的提升。［2］然而在線學習的形式并非“曇花一現”，作為教育工作者應當借此“春風”充分發(fā)揮在線學習的效能及價值。關于在線學習障礙，以往的研究對象大多集中在中學生，對于高校學生的在線學習障礙研究相對較少，并且在先前的研究中筆者對基礎教育階段的學生在線學習障礙進行了量化分析，有效驗證了在線學習障礙的存在性。［3］因此，本研究將研究對象界定為大學生群體，以網絡學習平臺為依托，調查大學生在線學習障礙的分布，以期優(yōu)化教學形式，完善教學方法。

二、研究方法及思路

（一）研究方法

本研究以超星學習通網絡學習平臺為依托，選取本學期參與課程學習的640名學生為調查對象，對在線課程的開展和參與情況進行統(tǒng)計分析。在此基礎上設計“大學生在線學習障礙量表”，通過問卷調查法對回收的數據進行因子分析、描述性分析、差異性分析，結合數據分析的結果，提出相應的建議。

（二）問卷的發(fā)放與回收

本研究的研究對象來源于本學期參與網絡教學的班級，以學習通平臺為依托，從2020年2月至5月，共選取參與在線課程學習的學生640人。問卷的第一部分為學生參與在線學習的基本信息，通過對學生的在線學習經歷、目的、興趣、效果等方面進行調查統(tǒng)計。問卷的第二部分為在線學習障礙量表。通過問卷星以網絡的形式進行發(fā)放，共計發(fā)放問卷640份，回收問卷638份，回收率為99.69%。經過進一步篩選，除去漏題、消極答題等無效問卷，最終選取有效問卷632份，有效回收率為98.75%。

（三）量表的設計

本研究借助Muilenburg和Berge的研究框架，通過相關理論從教學系統(tǒng)的角度出發(fā)，對相關維度進行完善和修改，最終設置了6項障礙因子，它們分別是：師生交互障礙、教學設計障礙、認知障礙、技術障礙、學習動機障礙、學習時間與支持障礙。［4］在以上6項因子中的具體題項中，由于英譯的原因，部分語句包括題目存在不合適的問題，因此筆者結合國內的相關研究，對相應題項表述進行了修改，從而完善了量表，形成36個題項，以Q1-Q36呈現。［5］通過兩輪德爾菲法對量表進行修改和完善，并對量表進行信度分析，α系數為0.932，如表1所示。

表1 在線學習障礙量表信度分析

三、調查數據及分析

（一）描述性分析

通過對在線學習障礙的6個層面進行描述性分析，量表中的1-5選項分別表示了非常不符合、不符合、一般、符合、非常符合。將6種在線學習障礙呈現的均值進行排序，如表2所示。

表2 在線學習障礙描述性分析

上述描述性分析的結果表明，學生在學習時間與支持障礙、認知障礙、教學設計障礙三個維度中表現出來的學習障礙程度較高，均值達到了3.6以上。學習時間與支持方面，其中Q35“我沒有充足的精力和時間進行在線學習”一項中均值達到了3.82，此外3道題的均值也在3.6以上。表明此障礙所占比重最高。其次在學習動機方面，從興趣、作業(yè)難度、學習計劃等方面對學習動機的影響出發(fā)，發(fā)現均存在不同程度的學習障礙。由于網絡課程的設置和以往的教學存在差異，因此由課程內容的豐富性導致的認知障礙也隨之增加，在此維度均值達到了3.62。除此之外，其余三個維度表現出的障礙程度相對較小。

（二）因子分析

在進行因子分析時，借鑒于先前的研究，在因子抽取中選用限定因子數的方法來進行，本文利用主成分法抽取了6個因子數，旋轉方面利用的是最大方差法。當統(tǒng)計因子負荷量大于0.5時被認為是有現實意義，可以做因子分析。分析結果KMO值為0.952，Bartlett球形度檢驗近似卡方為6785.342，在顯著性上為0.000，小于0.05，達到了顯著相關，如表3所示。

表3 KMO與Bartlett檢驗結果

在上述6個因子中，初始特征值以及旋轉平方和載入方面的累計方差解釋變量為77.154%，可以說明在線學習障礙的構成因子，如表4。

表4 在線學習障礙量表因子分析

（三）個人背景變量與各個維度差異性分析

從差異性分析的結果來看，在性別和年級方面，均不存在顯著差異。在線學習經歷、目的、技能、效果這四個層面與在線學習障礙間均存在著顯著差異。

在線學習經歷方面，與師生交互以及學習動機障礙兩項中存在著顯著差異（P＜0.01），大三、大四的學生學習障礙方面普遍低于大一、大二的學生。

在線學習目的方面，與學習動機存在顯著差異，其余5項障礙不存在顯著差異。此項表明，大學生在線學習的目的大多是以完成作業(yè)和學業(yè)考試為主。以自身興趣愛好進行拓展學習的學生在學習動機層面表現出的障礙要明顯低于其他學生。

在線學習技能層面與教學設計障礙、技術障礙存在著顯著差異。先前具有較高信息技術操作能力的學生在此層面表現出的學習障礙較小，對于教師過程性評價環(huán)節(jié)的完成度較高，在學習通平臺的后臺數據統(tǒng)計中顯示，該部分學生對于課程的“實踐一”和“實踐二”兩個環(huán)節(jié)的完成度和得分方面要普遍高于其他學生。

在線學習效果和樂趣層面，是脫離課程內容之外，學生先前對在線學習這種形式的一種感知和自我評價。在差異性分析方面，在線學習樂趣與6項障礙間不存在顯著差異，原因在于學生對于該課程的普遍接受度較高。然而在問卷中發(fā)現有12名同學，對于課程的興趣不高，而相對應的在線學習障礙程度較高，但因樣本量過小，故不具備參考價值。

四、在線學習障礙歸因

（一）學習者缺乏在線學習經驗

在統(tǒng)計樣本信息中顯示，大一、大二學生的在線學習經歷要普遍低于大三、大四的學生，很大一部分學生在進大學之前沒有接觸過在線學習的形式，在所有樣本中具有三年以上學習經歷的僅有17.2%。在近4個月的教學活動中筆者發(fā)現，3月份、4月份的學生參與度以及課堂活躍度要明顯高于2月份，而在平臺的問卷調查中顯示，先前在線學習的經歷較少的學生具備一定的進步空間。

（二）學生運用技術學習的能力存在不足

在教學直播過程中發(fā)現，使用手機參與聽課以及課堂活動的學生人數要高于電腦端。筆者在授課過程中運用了UMU互動學習工具、雨課堂進行交互，基本上所有學生對于軟件本身功能的使用不存在問題，但是運用工具來進行學習的能力較為欠缺。在課后留下的拓展任務以及活動中，僅有15.1%的學生主動利用平臺工具完成了任務，而大部分學生沒有對學習方式進行革新，不會靈活使用工具。

（三）學生學習動機偏弱

由于疫情的影響，本學期的在線學習具有持續(xù)時間長、內容多、任務重的特點。在調查中發(fā)現，尤其是大二的學生，課業(yè)任務量太大，導致其在線學習動機受到了一定程度的影響，具體表現為不按時完成任務、逃避學習難點、作業(yè)完成率不高的問題。大一的學生本身學習興趣較高，但是在學習能力方面相對欠缺，學習動機主要表現在興趣和課程任務需求兩方面，平時的課程任務中表現出回答機械化、不靈活的缺點。而大三、大四的學生，因為存在就業(yè)問題及其余考試，因此在學習動機方面一部分學生不局限于課程內容的學習，能夠同教師進行充分的互動和交流，學習動機較成熟。但是也存在一定的問題，具體表現在完成作業(yè)不認真、鞏固復習能力不強。

（四）在線師生交互問題

調查結果顯示，學生更加傾向于用直播的方式來進行授課，本課程設置的直播課時比重為80%，其余20%通過錄播以及上傳學習資料的形式供學生學習。對4個班的學生通過學習通進行調查顯示，78.5%的學生更加傾向于教師采用直播的形式進行授課。在授課過程中發(fā)現學生的參與度較高，幾乎每一個學生都能通過QQ群、騰訊課堂和教師進行交互，課堂非?；钴S。但是在交互的同時也產生了一系列的問題，由于直播的時空性，導致教師不能準確掌握每一名學生的學習動態(tài)；此外，直播的趣味性也導致了課堂秩序的混亂，部分學生不能抓住課程內容的重點，僅僅停留在對授課形式的新奇感。

（五）學習環(huán)境和家庭因素的影響

大學生群體居家學習的過程中，學習效果受到了學習環(huán)境的影響導致學生不能有效地分配課程學習時間。在課程的留言區(qū)以及討論區(qū)中，有一部分學生向教師反映由于家庭網絡以及個人的原因，導致在線學習無法進行；另一部分學生也是由于學習環(huán)境的限制，導致了學習效率低下。對于相應的任務節(jié)點，沒有條件來完成，因此導致了學習進度的不一致。在學習時間與支持障礙中的數據反映出大學生依舊存在學習任務不明確、自主學習能力不足的缺點。針對此問題，筆者同3位家長進行了電話訪談，在訪談的過程中發(fā)現學生父母對于學生在線學習缺乏一定的管理，導致學生沒有正確認識在線學習的意義。

五、相關建議及對策

（一）合理組織課程內容

由于不同學段的學生受專業(yè)、信息技術水平、在線學習經歷、居家學習的影響，導致缺乏在線學習經歷的學生在初始階段學習效果較差。面對此問題，網絡課程的內容組織尤為重要，在上述分析中也發(fā)現學生3月份、4月份的參與度要遠高于2月份的參與度。因此，教師對于各章節(jié)的組織不能和傳統(tǒng)的課堂教學一樣，依據原有的教學大綱及教案，將各章節(jié)內容進行拆分，逐個劃分成任務點的形式供學生學習。一方面可以將復雜的知識拆分成簡單的任務，另一方面各任務間的銜接可以提高學生學習效率，使缺乏在線學習經驗的學生逐步養(yǎng)成在線學習的習慣，提高其在線學習能力。

（二）明確在線學習工具的價值

現階段高校教師普遍利用在線學習平臺來進行授課，除此之外，在線學習工具作為輔助手段也不斷滲入到各教學環(huán)節(jié)中。然而很大部分學生對于在線學習工具的使用僅停留在完成相應作業(yè)以及教師安排的硬性任務，甚至部分學生忽略了學習材料本身的意義而把重點放在了如何運用工具方面。所以對于信息技術能力較弱的學生來說，在線學習工具不但沒有幫助其解決問題，反而在使用方面成為了學習的負擔。因此對于在線學習工具的使用，并非僅停留在功能方面，而是要培養(yǎng)學生靈活運用技術去處理問題的能力。教師授課過程中應向學生演示并說明在線學習工具的使用方式，對于問題的解決要創(chuàng)設情境，在時空分離的情況下，使學生養(yǎng)成和教師進行溝通交流的習慣。

（三）豐富評價機制，提高動機水平

對于學生內部學習動機的培養(yǎng)是長期的過程，教師可以設計并完善相應的評價環(huán)節(jié)。例如：通過量化積分以及評比的方式來提高其趣味性，從而提高學生的外部學習動機，并逐步向內部學習動機轉化，最終提高學生動機水平。從大一至大四不同的年級階段，學生表現出的傾向和學習動機都有所差異，因此在備課的過程中，教師應充分考慮到學生的能力和學習背景以及專業(yè)的差異性。根據學生的特點，對教學環(huán)節(jié)和評價機制進行有效合理的修改，不能將課程進行簡單的重復化講授，要從學生的學習動機出發(fā)，針對學生任務點的完成情況進行積分統(tǒng)計，并設置相應獎勵機制，提高學生的參與度。在過程性評價中避免出現評價環(huán)節(jié)不夠、平時成績不明晰的情況，保證課程考核中的平時成績組成要在各個評價環(huán)節(jié)中體現出來，并且在學期初要告知學生，從而提高學生的學習動機。

（四）增強師生互動，了解學生需求

師生互動問題是所有階段學生在線學習中反映出來的一個共性問題，在線授課過程中也經常出現教師個人的“演講式”教學。本身在線學習在時空上師生處于分離的狀態(tài)，一旦缺乏師生互動，即使自主學習能力再強的學生也會產生相應的倦怠感。因此教師首先要了解學生需求，在線教學過程中提高互動效果，可以通過視頻的方式將傳統(tǒng)授課過程中的肢體語言展現給學生。在實際教學過程中筆者發(fā)現互動環(huán)節(jié)尤為重要，對于所有參與互動學生的信息搜集也至為關鍵，在此環(huán)節(jié)可以利用在線互動工具，例如，使用UMU互動平臺、雨課堂、學習通等軟件進行環(huán)節(jié)設置。在此基礎上要合理安排互動時間，因為在線學習的互動過程要比課堂教學更為耗時，所以對于知識點的講授以及課程內容的編排都要考慮互動所花費的時間，保證一節(jié)課的完整性。

（五）提高反饋效率，及時進行溝通

在線學習障礙的產生常常會受到學習環(huán)境以及課程因素的影響。在授課過程中發(fā)現部分學生由于硬件設置、課程過多、家長干擾等原因，造成了部分任務點無法及時完成。對于課程中的問題，學生通過學習平臺的留言功能或者其他工具進行反饋。如果教師沒有在特定時間內予以解答，就造成了問題的積累，從而影響學生的學習興趣。因此，教師可以設置相應的問答環(huán)節(jié)，并通過在線學習工具進行課下的交流。對于一些因為家庭因素和硬件設置無法按時完成任務的學生要進行單獨的溝通和交流，保證其在線學習持續(xù)進行下去。在作業(yè)的批改中要與學生進行及時溝通，提高在線學習反饋的效率，在過程性評價中了解學生在線學習存在的問題。