隨文微寫(xiě)作揭秘“桃花源”

夏艷

摘要：微寫(xiě)作在初中語(yǔ)文課堂備受關(guān)注。明確閱讀課堂的教學(xué)目標(biāo)后，選擇合適的微寫(xiě)作形式，探索與閱讀教學(xué)結(jié)合的路徑。本文以在“第六屆全國(guó)中小學(xué)交互式電子白板教學(xué)大賽”中的一等獎(jiǎng)?wù)n例《桃花源記》為例，談?wù)勎?xiě)作在初中文言文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略。

關(guān)鍵詞：微寫(xiě)作形式文言文閱讀教學(xué)以寫(xiě)促讀

微博、微信、微電影，這些“微”文化搭建起眼下的“微時(shí)代”，微寫(xiě)作也走進(jìn)我們的語(yǔ)文閱讀課堂。微寫(xiě)作形式靈活、篇幅短小，學(xué)生容易把握，因此在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中經(jīng)常被教師采用。在設(shè)計(jì)這一教學(xué)環(huán)節(jié)前，我們首先要明確微寫(xiě)作的兩大設(shè)計(jì)意圖：一是“以寫(xiě)促讀”，即通過(guò)微寫(xiě)作促使學(xué)生深入研讀文本;二是“以讀促寫(xiě)”，即通過(guò)閱讀文本，學(xué)習(xí)某種寫(xiě)作技巧或積累某些寫(xiě)作話題，從而完成特定的寫(xiě)作任務(wù)。

微寫(xiě)作雖然尚未有明確的概念界定，但在大量的閱讀教學(xué)實(shí)踐中形成了不少固定的形式。例如：初步感知階段，可以使用“導(dǎo)入式”“概述式”微寫(xiě)作;精讀揣摩階段可以采用“賞析式”“補(bǔ)白式”“仿寫(xiě)式”“續(xù)寫(xiě)式”幾大形式;而“隨想式”“比較式”“評(píng)論式”微寫(xiě)作則是拓展延伸階段學(xué)生總結(jié)、升華閱讀體驗(yàn)的好形式。這眾多的微寫(xiě)作形式該如何選擇，并恰如其分地與閱讀教學(xué)結(jié)合起來(lái)呢？微寫(xiě)作的課堂運(yùn)用是否會(huì)因閱讀文體不同而受到限制呢？

一、“改寫(xiě)式”微寫(xiě)作，確定學(xué)生的閱讀“生長(zhǎng)點(diǎn)”

《桃花源記》是部編版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)的一篇精讀課文。八年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了基本的解讀淺顯文言文的能力，但往往局限于文言詞語(yǔ)、常見(jiàn)句式的機(jī)械記憶。喚醒學(xué)生主動(dòng)揣摩字詞的意識(shí)，微寫(xiě)作可以助力嗎？

“桃花源”是幾千年來(lái)中國(guó)文人的精神棲息地，也是所有中國(guó)人共同的“理想國(guó)”。八年級(jí)的學(xué)生對(duì)此是有所了解的，但十幾歲的孩子與陶淵明之間的心靈距離有多遠(yuǎn)，微寫(xiě)作可以幫助教師去丈量嗎？

基于以上兩點(diǎn)，筆者選擇在前端學(xué)習(xí)階段直接布置微寫(xiě)作任務(wù)，以此摸清學(xué)生初讀文本的認(rèn)知起點(diǎn)，完成“備學(xué)生”環(huán)節(jié)。常見(jiàn)的任務(wù)設(shè)計(jì)是“展開(kāi)想象給桃花源的故事續(xù)寫(xiě)一個(gè)結(jié)局”。這是典型的“續(xù)寫(xiě)式”微寫(xiě)作，過(guò)大的寫(xiě)作空間在前端預(yù)習(xí)階段可能反而會(huì)讓學(xué)生無(wú)從下手。幾經(jīng)斟酌，筆者放棄了這一通用路徑，將任務(wù)重新設(shè)計(jì)為：“假如桃花源中有一位好奇者跟隨漁人出去，會(huì)有怎樣的經(jīng)歷？”這是“改寫(xiě)式”微寫(xiě)作，切入點(diǎn)更小，意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注桃花源內(nèi)外兩重世界的不同，為文本背景的學(xué)習(xí)作鋪墊。

任務(wù)一出，仿佛搖動(dòng)了學(xué)生們那根思想的蘆葦。他們興致很高，但不出所料有一半的作文都跳進(jìn)了教師事先挖好的“陷阱”中。有的寫(xiě)桃花源外的世界熱鬧繁華;有的寫(xiě)這位好奇者在外面的太平盛世中做買賣，樂(lè)不思蜀。顯然學(xué)生們沒(méi)有把桃花源的故事放置在東晉社會(huì)的大背景中去讀。這些“珍貴”的誤讀就是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)生閱讀的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。

二、寫(xiě)作評(píng)價(jià)，質(zhì)疑思辨中破解重難點(diǎn)

經(jīng)典篇目的教學(xué)貴在出新，但又不能偏離重難點(diǎn)。根據(jù)課前微寫(xiě)作的學(xué)情調(diào)查，本課的教學(xué)難點(diǎn)：理解“世外桃源”所寄托的社會(huì)理想。筆者挑選了一篇話題點(diǎn)較多的習(xí)作，請(qǐng)學(xué)生們討論：這篇習(xí)作的想象是否合理？例文如下：

這里果然和漁夫大哥說(shuō)的一樣，真令人激動(dòng)?！按蟾纾乙院缶透悴遏~(yú)了！”

第一天的收獲很多，我正提著剛捕的魚(yú)走在街上，遇到一個(gè)從未見(jiàn)過(guò)的雕刻品，正想著拿個(gè)做紀(jì)念，突然大街上喧鬧的人群散到兩邊，所有人都跪在地上，低頭不語(yǔ)。只有我一人，不知所措地看著他們。漁人正示意我照做，可已經(jīng)來(lái)不及了。作威作福的太守發(fā)現(xiàn)了我，把我關(guān)進(jìn)了大牢，并搶走了我手中的魚(yú)。依稀看見(jiàn)漁人想辯解卻死咬著牙不說(shuō)的卑微。

我不明白，我真的不明白，為什么要那么卑微地屈膝？我還什么都沒(méi)問(wèn)。

小組討論中學(xué)生們質(zhì)疑的地方集中在兩處。第一，漁夫大哥說(shuō)的“真令人激動(dòng)”不真實(shí)。依據(jù)是“此人一一為具言所聞，皆嘆惋”和“自云先世避秦時(shí)亂”兩句。筆者又順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生聚焦“嘆惋”一詞，介紹蘇教版和人教版教材對(duì)“嘆惋”一詞的不同注解，讓學(xué)生在咬文嚼字中明白“嘆惋”的是“亂世”。此時(shí)再介紹東晉社會(huì)的動(dòng)蕩背景就水到渠成了。第二，桃源人見(jiàn)太守不知磕頭行禮也不真實(shí)。理由是以太守的級(jí)別百姓不用當(dāng)街行跪拜禮，況且因?yàn)檫@個(gè)原因被抓罪名不成立。但反對(duì)的聲音更貼近原作，“往來(lái)種作”“怡然自樂(lè)”和“雞犬相聞”表明桃花源中人人平等、和諧融洽，可能連村長(zhǎng)都沒(méi)有，更不會(huì)有收租稅的悍吏。他們沒(méi)有等級(jí)觀念，自然不知磕頭行禮了。

就這樣，學(xué)生們?cè)谠u(píng)習(xí)作的過(guò)程中反復(fù)回讀課文，由對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句的關(guān)注進(jìn)階到對(duì)一兩個(gè)核心詞的揣摩上，是微寫(xiě)作促使學(xué)生深入閱讀文本，是微寫(xiě)作引領(lǐng)學(xué)生一步步探尋桃花源真相。

三、“評(píng)價(jià)式”微寫(xiě)作，課堂生成的意外收獲

如果說(shuō)由上述兩個(gè)質(zhì)疑點(diǎn)切入，了解時(shí)代背景、分析桃花源社會(huì)的特征是課前的預(yù)設(shè)，那么學(xué)生們對(duì)于太守形象的特別關(guān)注則意外推開(kāi)了桃花源世界的另一扇門。例文中“作威作?！钡奶匦蜗蟠蠖鄶?shù)同學(xué)表示認(rèn)同，有同學(xué)說(shuō)東晉社會(huì)官吏任意欺壓百姓，是武陵郡這個(gè)小地方的土皇帝。太守復(fù)尋桃花源是為了謀求個(gè)人的榮華富貴。也有同學(xué)反對(duì)說(shuō)，也許太守尋找桃花源是想帶領(lǐng)全郡百姓一起逃離武陵。

又是一輪激烈的爭(zhēng)辯，這一次大家鎖定了“太守即遣人隨其往”中的“即”字?！凹础北砻魈厥遣患偎妓鞯叵嘈帕藵O人的話，即便官至太守，也會(huì)受到比他更大的官吏的欺壓，太守是在無(wú)道社會(huì)的夾縫中生存的人，他也向往桃花源。

“太守”的話題使學(xué)生們更真切地走進(jìn)陶淵明的時(shí)代，也更理解他時(shí)官時(shí)隱終而退守田園的選擇。但對(duì)次要人物的過(guò)度關(guān)注是否會(huì)偏離課堂教學(xué)重點(diǎn)？意猶未盡之時(shí)恰是寫(xiě)作的好時(shí)機(jī)，筆者設(shè)計(jì)了一項(xiàng)課后作業(yè)：觀看動(dòng)畫(huà)短片《桃花源記》，評(píng)價(jià)片頭的改編是否合理。

作為中國(guó)動(dòng)漫作品“美猴王”大賽的“最佳短片”，該片的情節(jié)也作了改編：片頭部分劉子驥并沒(méi)有死，他和太守相談甚歡并透露了漁人知道桃花源的秘密。太守抓來(lái)漁人嚴(yán)刑拷打，逼問(wèn)真相。此時(shí)選擇“評(píng)價(jià)式”微寫(xiě)作形式，是希望學(xué)生們能由“以寫(xiě)促讀”過(guò)渡到“以讀促寫(xiě)”，將課堂習(xí)得的寫(xiě)作評(píng)價(jià)方法遷移運(yùn)用，將文本閱讀推向更深處。

四、“仿寫(xiě)式”結(jié)語(yǔ)，回扣“概述式”導(dǎo)入

“概述式”微寫(xiě)作常見(jiàn)的角度有內(nèi)容、人物、主題等，可以在百字之內(nèi)高效呈現(xiàn)有效信息，同時(shí)又不乏文學(xué)的韻味。基于此，筆者引入了這樣一段導(dǎo)語(yǔ)：

同學(xué)們，你幸福嗎？步入中學(xué)的我們?cè)谧鳂I(yè)與考試的縫隙中遙望“幸福”，多少會(huì)有幾分無(wú)奈。然而一個(gè)熱愛(ài)生活的人，即便是在最痛苦的時(shí)候也能找到美好的因素。

有一位老人，他做官時(shí)，渴望大濟(jì)蒼生，可惜官場(chǎng)渾濁，他不為五斗米而折腰憤然歸隱，怎奈生活依然困窘。57歲這一年，他依然用滾燙的文字苦苦編織著一個(gè)世人都不敢相信的夢(mèng)，他就是——陶淵明。

這段“概述式”導(dǎo)語(yǔ)立足陶淵明的人物介紹，夾敘夾議的語(yǔ)言飽含濃郁的抒情色彩，寥寥數(shù)語(yǔ)濃縮了陶淵明的生平事跡又解讀了其豐富的心靈世界。開(kāi)篇關(guān)于“幸?！钡奶釂?wèn)也在引導(dǎo)學(xué)生與古人找到情感共鳴處。較之以往的作家作品介紹，“概述式”導(dǎo)語(yǔ)更能創(chuàng)設(shè)情境，使語(yǔ)文課堂更有語(yǔ)文味。

總結(jié)延伸部分設(shè)置的是“仿寫(xiě)式”微寫(xiě)作：請(qǐng)學(xué)生們用“這兒的真美，你看那”的句式仿寫(xiě)三句話，勾勒自己心中的桃花源。心有所悟，自然落筆皆錦繡。學(xué)生們寫(xiě)得很順暢，也樂(lè)意分享：

這兒的桃花真美，你看那花飛花落，漫天淡紅，卷起一簾幽夢(mèng);

這兒的桑竹真美，你看那層林盡染，風(fēng)吹葉動(dòng)，激起碧波萬(wàn)頃;

這兒的屋舍真美，你看那炊煙裊裊，瓦齊磚正，砌起天上人間。

學(xué)生對(duì)“仿寫(xiě)式”微寫(xiě)作最為熟悉，但仿寫(xiě)絕不是簡(jiǎn)單機(jī)械地套作。這段文字抓住“桃花”“桑竹”“屋舍”繪寫(xiě)，極具代表性;句式工整，清新雅致的語(yǔ)言風(fēng)格也與原作相契合;更為可貴的是，作者筆下的桃花源并非仙氣繚繞的空中樓閣，而是太平盛世時(shí)的人間實(shí)景，顯然，學(xué)生讀懂了陶淵明的社會(huì)理想，讀懂了亂世中所有讀書(shū)人不滅的愿景。

這樣，在微寫(xiě)作中導(dǎo)入陶淵明的人物介紹，在微寫(xiě)作中總結(jié)陶淵明的精神理想。“明確寫(xiě)作人物—揣摩文字、研讀文本—升華情感、仿寫(xiě)再創(chuàng)造”，遵循這樣的路徑以讀促寫(xiě)、以寫(xiě)促讀，學(xué)生在不知不覺(jué)中完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

上述課堂實(shí)踐也留下一些啟發(fā)與思考：微寫(xiě)作的形式多樣，選擇方式也應(yīng)靈活多變，不必拘泥于以上幾種。微寫(xiě)作的設(shè)計(jì)要以促進(jìn)閱讀教學(xué)的深入為目的，不能為了寫(xiě)而寫(xiě)，喧賓奪主，更不能流于形式，割裂與文本閱讀的關(guān)系。微寫(xiě)作內(nèi)容極具開(kāi)放性，而寫(xiě)作評(píng)價(jià)要事先確立明確的角度，收放有度更易培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和思辨精神。微寫(xiě)作不受閱讀文體的限制，但文言文的教學(xué)要堅(jiān)守“文”與“言”兩塊陣地，在“寫(xiě)”中促使學(xué)生體味文言詞語(yǔ)的精煉蘊(yùn)藉，在“讀”中促使學(xué)生寫(xiě)出浸染含蓄悠遠(yuǎn)氣質(zhì)的文字。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：唐丹丹