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    九年一貫制學(xué)校綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀分析及價值挖掘

    2021-01-04 08:11:18范晨晨
    關(guān)鍵詞:校園文化活動學(xué)校

    范晨晨,陶 佳

    (安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖241000)

    一、引言

    自2001 年6 月教育部第一次發(fā)文提及“綜合實踐活動課程”開始,相關(guān)學(xué)者對綜合實踐活動課程已進(jìn)行了十幾年的理論與實踐探索,有關(guān)綜合實踐活動課程的研究與實踐不斷深入。2017 年9月,《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》提出:在新形勢下綜合實踐活動課程是基礎(chǔ)教育體系的重要組成部分,對素質(zhì)教育和教學(xué)改革推進(jìn)具有重要意義。[1]2020 年3 月,教育部在《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》中指出:教育實踐活動對全方位育人的重要作用,是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容。[2]隨著工業(yè)時代向知識經(jīng)濟(jì)時代的轉(zhuǎn)型,不難發(fā)現(xiàn)“知識勞動者”越來越不適應(yīng)當(dāng)下及未來社會。[3]學(xué)校作為人才培養(yǎng)的主體,順理成章地積極尋求教育的轉(zhuǎn)型,對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)從單純的知識本位論逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展本位論,學(xué)校教育不再只重視顯性知識培育的過程,更多地關(guān)注于隱形知識的傳授過程,而綜合實踐活動課程對學(xué)生的顯性知識與隱性知識轉(zhuǎn)化并融起到了顯著的推進(jìn)作用。因此,有學(xué)者指出:“綜合實踐活動課程是核心素養(yǎng)背景下學(xué)校教育的重要體現(xiàn),是基于核心素養(yǎng)課程在課程與教學(xué)領(lǐng)域的重要轉(zhuǎn)變趨勢之一。”[4]可見,扎實推進(jìn)綜合實踐活動是基礎(chǔ)教育發(fā)展與改革的應(yīng)然選擇,也是新形勢下人才培養(yǎng)的基本要求。

    《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出:有條件的地方,可以實行九年一貫制。[5]為解決地方分散辦學(xué)的不足,集中地方辦學(xué)優(yōu)勢,合理利用教育資源,促進(jìn)教學(xué)改革,九年一貫制學(xué)校的開辦熱潮在全國拉開了帷幕。盡管九年一貫制學(xué)校相比于六年制小學(xué)和三年制初中的辦學(xué)優(yōu)勢明顯,但瑕不掩瑜,在常年的開辦過程中,教育工作者也不斷地發(fā)現(xiàn)其中的問題。九年一貫制學(xué)校因其實行統(tǒng)一的學(xué)校行政、教育、教學(xué)管理,學(xué)生所處的環(huán)境相對固定,具有相當(dāng)?shù)姆忾]性,在長期的有關(guān)九年一貫制學(xué)校的研究調(diào)查顯示:九年一貫制學(xué)校的學(xué)生環(huán)境適應(yīng)能力沒有得到充足的鍛煉。[6]再加上近幾年來家長對小升初擇校的愿望日漸強(qiáng)烈,有些學(xué)校九年一貫制的“初中部”已出現(xiàn)學(xué)生流動的跡象。因此,九年一貫制學(xué)校提升學(xué)生核心素養(yǎng)及發(fā)展學(xué)生基礎(chǔ)性、發(fā)展性和創(chuàng)新性多維能力的培養(yǎng)要求日趨緊迫,解決“如何使6+3>9?”的問題成為了九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的重要目標(biāo),[7]使學(xué)生在年齡較小,適應(yīng)能力較弱的階段性教育具有連貫性,有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合能力。綜合實踐活動課程恰如其分地為九年一貫制學(xué)校的教育改革提供了切實有效的操作意見,成為九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的重要組成部分。鑒于此,本研究以九年一貫制學(xué)校為對象,探索綜合實踐活動課程在此類學(xué)校的實踐價值,進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校課程改革走向“深水區(qū)”,助力基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。

    二、九年一貫制學(xué)校綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀分析

    (一)九年一貫制學(xué)校綜合實踐課程研究概述

    本研究以W 市弋江區(qū)N 校為研究樣本,歷時15 個月,開展實驗教學(xué)活動。N 校是W 市一所典型的具有城鄉(xiāng)結(jié)合部特點(diǎn)的九年一貫制學(xué)校,學(xué)?,F(xiàn)有62 個教學(xué)班,在校學(xué)生3512 人,教職工192 人,其中中小學(xué)高級教師28 人,省、市、區(qū)級骨干教師22 人。其中,小學(xué)部和初中部從學(xué)區(qū)生源上來看具有明顯的城鄉(xiāng)差異性,如表1 所示。小學(xué)部招生范圍以南瑞實驗學(xué)校為起點(diǎn),輻射周邊往城區(qū)方向拓展,初中部則往鄉(xiāng)鎮(zhèn)方向拓展,從總體來看,N 校具有明顯城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校的特點(diǎn),學(xué)生流動性大,生源質(zhì)量差異性大。

    表1 N 校招生范圍表

    經(jīng)過兩年的實驗及調(diào)研可得:第一,九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實踐活動課程能夠有效提升學(xué)生初小銜接的適應(yīng)力、核心素養(yǎng)和綜合能力;第二,綜合實踐活動課程的實施有助于推進(jìn)教師由教學(xué)崗向教研崗的場域轉(zhuǎn)換,提升教師的教科研一體化職業(yè)素質(zhì);第三,在達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的同時,九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實踐活動課程能夠更好地幫助學(xué)校樹立校本特色、文化氛圍和品牌教育影響力;第四,綜合實踐活動課程的開展吸引了更多學(xué)生,從生源上為九年一貫制學(xué)校創(chuàng)造了優(yōu)勢。

    (二)調(diào)查概況

    根據(jù)學(xué)校特點(diǎn)和研究目的,筆者借鑒學(xué)者馮新瑞文章《我國綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀調(diào)研報告》[8]中已有問卷體系和先期的預(yù)調(diào)研結(jié)果,分別面向教師、學(xué)生和家長設(shè)計了三套調(diào)查問卷,每套問卷共有十題,包含“課程認(rèn)知”“課程實施”“課程評價”“課程建議”四個維度,如表3 所示。為了提高問卷研究的信度,設(shè)計問卷時盡量使前后問題具有一定的關(guān)聯(lián)性,以避免帶有暗示、提示感情色彩的問題,問卷的克隆巴赫Alpha 和折半信度系數(shù)都在0.8 以上, 具有良好的信度。

    表2 問卷基本結(jié)構(gòu)

    此次調(diào)查采用分層抽樣法和隨機(jī)抽樣法,教師和家長群體采取隨機(jī)抽樣法,兩個學(xué)部教師群體各隨機(jī)抽取15 人,家長群體按照1:2 的比例,小學(xué)部家長隨機(jī)抽取100 人,初中部隨機(jī)抽取50人。學(xué)生群體采取分層抽樣法,抽取小學(xué)部低年級學(xué)生100 人,高年級學(xué)生100 人,初中部150 人,共發(fā)放問卷530 份,調(diào)查共回收問卷472 份,有效問卷455 份,問卷有效率為96.40%,問卷調(diào)查樣本結(jié)構(gòu),如圖1 所示,其中除問卷調(diào)研外,筆者還對研究對象中的部分極突出特征學(xué)生、家長、教師進(jìn)行了個別和集體訪談。

    圖1 調(diào)研報告樣本結(jié)構(gòu)圖

    (三)調(diào)查結(jié)果與分析

    1.綜合實踐活動課程是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑

    綜合實踐活動課程是國家規(guī)定的必修課程之一,在多輪實踐之后,社會對實踐課程的認(rèn)同感不斷提高,部分省市地區(qū)不斷地加強(qiáng)對綜合實踐活動課程的關(guān)注程度。[9]但在教育實踐過程中,依然存在一味地推進(jìn)課程,強(qiáng)加給學(xué)生、教師、家長群體的現(xiàn)象,忽略了課程認(rèn)知的普及與推廣,存在部分教師群體認(rèn)不清綜合實踐活動課程的核心價值和課程開設(shè)理念,學(xué)生群體過渡娛樂化地參與綜合實踐活動課程,家長群體不知道如何參與孩子的綜合實踐活動課程等現(xiàn)象。[10]這些認(rèn)知上的缺失難以實現(xiàn)綜合實踐活動課程從學(xué)校衍生到家庭至社會的整合,難以營造校園的綜合實踐活動課程的開設(shè)氛圍,難以形成特色校園文化。

    本次針對九年一貫制學(xué)校綜合實踐活動課程實踐的研究中,筆者發(fā)現(xiàn),九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實踐活動課程能有效地提升學(xué)生、教師、家長對綜合實踐活動課程的認(rèn)知情況,從根本上推進(jìn)綜合實踐活動課程“進(jìn)校園、出校園”、社會多方協(xié)同發(fā)展的進(jìn)程,能有效地促使學(xué)校營造綜合實踐活動課程的開設(shè)氛圍,形成特色的校園文化。

    調(diào)研結(jié)果顯示:在長達(dá)九年的學(xué)制潛移默化地影響下,九年一貫制學(xué)校的學(xué)生、教師、家長對綜合實踐活動課程的開展有明確的認(rèn)知。

    圖2 綜合實踐活動課程與提升核心素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果

    由圖2 可知,在綜合實踐活動課程開展以后,學(xué)生能認(rèn)識到自己獲得的顯隱性知識,教師能認(rèn)識到學(xué)生在參與課程以后對其他課程的促進(jìn)作用,家長能在家庭教育中得到教學(xué)反饋,了解孩子的成長過程。研究對比了小學(xué)部和初中部學(xué)生、教師和家長,筆者發(fā)現(xiàn),盡管都就讀于九年一貫制學(xué)校,但小學(xué)部家長通過六年的文化積淀對綜合實踐活動課程的接受度更高、配合度更好,而直升入初中部的學(xué)生、家長則明顯比擇校進(jìn)入初中部的學(xué)生、家長對綜合實踐活動課程的支持力度高得多。從七年級入學(xué)考試和摸底情況來看,參加過六年綜合實踐活動課程的直升本校學(xué)生比新入學(xué)的學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等多個方面表現(xiàn)得更為突出,六年綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí),有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升,有助于他們更好地成為全面發(fā)展的人。

    2.綜合實踐活動課程是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效抓手

    以N 校為例,為了促使綜合實踐活動課程能開設(shè)有方、開設(shè)有力、開設(shè)有效,不斷推進(jìn)課程教師的培養(yǎng)工作。在長期實踐過程中,致力于構(gòu)建部分教師“專職”,大部分教師“兼職”的層級設(shè)計教師團(tuán)隊。為了更好得建設(shè)綜合實踐活動課程,學(xué)校設(shè)有分管綜合實踐活動課程的教育領(lǐng)導(dǎo)人員。切實杜絕為了開設(shè)課程而隨意開課的狀況,保證教師在開設(shè)綜合實踐活動課程之前有思考、有方案、有計劃,課程實踐之后有反思、有交流、有收獲。學(xué)校對這些方案進(jìn)行了多輪論證與修改,教研組成員群策群力,不斷優(yōu)化教學(xué)方案,促使其更好地貼合學(xué)校、學(xué)生、家長、社會多方位的實際情況,讓綜合實踐活動課程有延展性地開展下去,形成一種實踐文化,而不僅僅是一門課程,不能形成“為活動而活動”的狀態(tài)。[11]

    而解決“如何更好地開展綜合實踐活動課程”這一問題的過程,就是教師群體獲得更多的知識元的過程。政策的外引剛性驅(qū)動到內(nèi)生柔性驅(qū)動的轉(zhuǎn)變激勵了教師主動了解綜合實踐活動課程的理念、目標(biāo)、實施內(nèi)容、方法等理論知識。如圖3 所示,在綜合實踐中進(jìn)行課程設(shè)計、管理、論證全過程,在過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、交流問題、反思問題。課程的建設(shè)、實踐、反思的過程,亦是教師教學(xué)反思和迭代學(xué)習(xí)的過程,綜合實踐課程的實施對促進(jìn)教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力提升十分有益,豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容,有效推動教師專業(yè)成長。

    圖3 綜合實踐活動課程與教師專業(yè)成長的調(diào)查結(jié)果

    3.綜合實踐活動課程是豐富校園文化的重要模塊

    九年一貫制學(xué)校集聚了大量的社會資源,包含共用的社會活動場地、社區(qū)公共服務(wù)、社會教育基地等等,[12]對比其他六年制小學(xué)與三年制初中生源來源單一、數(shù)量偏少的特點(diǎn),九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實踐活動課程優(yōu)勢明顯,它可以利用更多的社會資源,合理規(guī)劃使用,與社區(qū)、街道、教育基地等達(dá)成合作,開展社會實踐活動,鼓勵學(xué)生在家附近就近開展綜合實踐活動課程。將社會教育融入到學(xué)校教育的課程體系中去,將隱性課程的教育分擔(dān)到社會群體中去,[13]提升社會教育的影響力,提高綜合實踐活動課程的力度、普及度和深度。

    如圖4 所示,由調(diào)研可知,九年一貫制學(xué)校學(xué)生對綜合實踐活動課程的歡迎程度較高,學(xué)生對課程的興趣濃厚,教師在選擇課程的開設(shè)時間上可選空間較大,家長參與程度高,在空間、時間上都對綜合實踐活動課程的開展提供了極佳的環(huán)境因素。

    除了學(xué)校開設(shè)的課程以外,綜合實踐活動課程的開設(shè)將校園文化建設(shè)拓展到了家庭、社會等多個維度,補(bǔ)充了學(xué)校開設(shè)課程的不足和缺漏之處,讓對學(xué)生的教育不僅僅局限于學(xué)校,延伸至與其息息相關(guān)的方方面面,讓學(xué)生有選擇個人學(xué)習(xí)興趣的可能性、讓教師有安排特色教學(xué)內(nèi)容的可能性、讓家長有參與協(xié)助學(xué)習(xí)的可能性。家長、教師、學(xué)生在活動的過程中增進(jìn)彼此之間的了解及對學(xué)校的認(rèn)知,從本質(zhì)上,提升家校合作的廣度和深度,推進(jìn)特色校園文化建設(shè)。

    圖4 綜合實踐活動課程與豐富校園文化的調(diào)查結(jié)果

    三、九年一貫制學(xué)校綜合實踐課程實施的價值挖掘

    自2001 年國家提出九年一貫制學(xué)校概念以來,九年一貫制學(xué)校的實踐主體一直致力于解決“如何使6+3>9?”的難題,筆者在實驗學(xué)校長達(dá)一年的觀察調(diào)研可知:綜合實踐活動課程在九年一貫制學(xué)校的實踐確實有益于提升學(xué)生核心素養(yǎng),有益于強(qiáng)化教師角色轉(zhuǎn)型,有益于學(xué)校在辦學(xué)過程中凝練課程體系,從而打造特色品牌的校園文化,進(jìn)而彰顯和固化學(xué)校品牌影響力。九年一貫制學(xué)校從被動執(zhí)行政策到主動探索發(fā)展,師生、家長和社會內(nèi)外結(jié)合、多方聯(lián)動,使學(xué)校教學(xué)品質(zhì)進(jìn)入快速上升期。

    (一)需求與適應(yīng):綜合實踐課程的學(xué)生視角價值挖掘

    一脈相承的校園文化為學(xué)校開設(shè)綜合實踐活動課程提供了濃厚的學(xué)習(xí)氛圍,在多年的綜合實踐活動課程的實踐過程中,學(xué)生在校園文化的適應(yīng)過程中歷經(jīng)了四個階段,如圖5 所示,即:文化萌發(fā)期、培育期、適應(yīng)期、創(chuàng)造期,這四個階段呈螺旋式上升交融遞進(jìn)的態(tài)勢發(fā)展。

    文化萌發(fā)期(1-2 年級):低年級的學(xué)生剛進(jìn)入小學(xué)階段,這一層次的學(xué)生需要完成新角色的巨大變化,完成對新學(xué)校的初步認(rèn)識和規(guī)則的自我建立過程,學(xué)生對校園文化知之甚少,綜合實踐活動課程的開設(shè)較為困難。這一階段,教師在引導(dǎo)學(xué)生完成認(rèn)識新我和新學(xué)校的同時,逐步引導(dǎo)學(xué)生感觸學(xué)校的校園文化(校園風(fēng)景、教室布置、教師和同學(xué)等),萌發(fā)對校園文化的認(rèn)同感和參與感。

    圖5 九年一貫制學(xué)校學(xué)生校園文化適應(yīng)特點(diǎn)

    文化培育期(3-5 年級):進(jìn)入三年級后,學(xué)生對于校園文化已經(jīng)有了相對深厚的了解,渡過了對新學(xué)校的適應(yīng)和規(guī)則的建立過程,學(xué)生開始渴望參與校園文化的建設(shè)和營造工作,這一階段綜合實踐活動課程的開設(shè)為他們提供了平臺。學(xué)生開始嘗試參與學(xué)校的綜合實踐活動課程,在教師的引導(dǎo)下開展研究性的學(xué)習(xí),逐步形成參與綜合實踐活動課程的意識和規(guī)則。隨著學(xué)生參與綜合實踐活動課程的深入,他們開始逐步對課程有了自己的認(rèn)識和思考,這一階段因為學(xué)生的心理發(fā)展和能力素養(yǎng)的不同,學(xué)生的認(rèn)知與參與程度開始逐步分層,部分學(xué)生開始尋求突破和創(chuàng)新。

    文化適應(yīng)期(6-7 年級):六年級的學(xué)生處于小學(xué)部的高年級,這一階段的學(xué)生對既有的校園文化已經(jīng)有了一定的理解,適應(yīng)了用創(chuàng)新的思維解決問題,不再滿足于一成不變的綜合實踐活動課程的教學(xué)內(nèi)容,部分同學(xué)逐步培養(yǎng)了濃厚的探究意識和創(chuàng)新思維。特別是從六年級升入七年級的階段,九年一貫制學(xué)校會產(chǎn)生分流,部分學(xué)生是由本部學(xué)生直接升學(xué),部分學(xué)生則要融入新的學(xué)校,新加入學(xué)生又開始重新適應(yīng)學(xué)校的校園文化。盡管,新加入的七年級學(xué)生處于初中部的低年級組,但不同于一年級的學(xué)情狀況,這一階段的學(xué)生認(rèn)知水平相對而言較為成熟,且同伴中有直升初中部的學(xué)生作為前期的先行者,引導(dǎo)其參與綜合實踐活動課程。該階段,開設(shè)綜合實踐活動課程,一方面可以幫助新學(xué)生快速適應(yīng)學(xué)校的校園文化,讓他們在同伴的帶領(lǐng)下快速地經(jīng)歷學(xué)校文化的萌發(fā)期、適應(yīng)期、培育期、適應(yīng)期的全過程,一方面,讓直升本部能夠快速渡過適應(yīng)期的學(xué)生帶動著周圍同學(xué)開始進(jìn)行探究新一輪更深層次的綜合實踐活動。

    文化創(chuàng)造期(8-9 年級):高年級學(xué)生是九年一貫制學(xué)校綜合實踐活動課程的實踐主體,從書本課程的知識到實際的應(yīng)用和提升,該階段的學(xué)生能夠主動參與并主持綜合實踐活動課程的實施并提出許多優(yōu)化改進(jìn)創(chuàng)新的措施,基于現(xiàn)階段的綜合實踐活動實踐進(jìn)行自我梳理、反思、再創(chuàng)造,并進(jìn)行實踐上的驗證、交流和總結(jié)。

    總體來說,與“六三”式辦學(xué)模式相對比,九年一貫學(xué)制的學(xué)校為綜合實踐活動課程的開展提供了文化的連續(xù)性和一貫性,[14]拉長了學(xué)生對綜合實踐活動課程的適應(yīng)、熟悉、體驗、創(chuàng)新的全過程,充實了學(xué)生綜合實踐活動課程的活動內(nèi)容。在迭代研究的過程中,筆者對小學(xué)部直升初中部的學(xué)生做了單獨(dú)的問卷分析,分析結(jié)果顯示:小學(xué)部直升初中部的學(xué)生明顯對綜合實踐活動的開展體現(xiàn)出了支持力度大、適應(yīng)程度高,并且評價良好的特點(diǎn)。綜合實踐活動課程的開設(shè)對他們能夠快速地適應(yīng)初中生活有著重要的意義。

    (二)使命與責(zé)任:綜合實踐課程的教師視角價值挖掘

    綜合實踐活動課程的開設(shè)對教師群體提出了更高的綜合素質(zhì)要求。從課程的綜合性、開放性、實踐性的特征出發(fā),開展綜合實踐活動課程的教師除了要熟練掌握本學(xué)科的知識,還需要了解跨學(xué)科的知識內(nèi)核,掌握規(guī)劃設(shè)計課程的能力,開設(shè)實踐課程的組織管理能力,在課程的過程中進(jìn)行科研的能力等。反觀現(xiàn)階段教師職前培訓(xùn)基本未涉及這一部分的課程內(nèi)容,大多數(shù)是將培養(yǎng)合格綜合實踐活動課程教師的重任轉(zhuǎn)到了職后教師繼續(xù)教育中,對于教師而言,此種情況既是挑戰(zhàn),也是機(jī)遇。

    圖6 綜合實踐活動課程與教師專業(yè)成長

    九年一貫制學(xué)校具有明顯的教師多、學(xué)生多、教育物資多的特點(diǎn),這為教師的專業(yè)成長提供了便利。杜威等學(xué)者提出的“做中學(xué)”不僅僅適用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,在教師專業(yè)成長過程中也同樣適用,教師在參與綜合實踐活動課程的開設(shè)過程中,不斷解決問題,也在解決問題的過程中不斷獲得知識,提升自身的專業(yè)成長。對于教師而言,問題的解決就是教師自己或團(tuán)隊成功地完成綜合實踐課程的設(shè)計、開發(fā)、實施、評價,綜合實踐活動課程的推進(jìn)實施只是過程和手段,最終目的是促進(jìn)教師專業(yè)成長。如圖6 所示,促進(jìn)教師專業(yè)成長的因素主要有三:自身、學(xué)校、社會,其中教師自身的專業(yè)理念是影響其專業(yè)成長的根本因素,學(xué)校的提高制度和評價制度分別是重要因素和導(dǎo)向因素,社會的需要層次是其現(xiàn)實因素。[15]

    在對比研究本市其它幾所非九年一貫制小學(xué)與中學(xué)的基礎(chǔ)上,我們發(fā)現(xiàn):九年一貫制學(xué)校為了突出本校的校園特點(diǎn),相比于六年制小學(xué)和三年制初中學(xué)校,更為關(guān)注校園特色文化和活動課程的建設(shè),學(xué)校在緊抓教育成果的同時,不斷優(yōu)化自身的提高制度和評價制度。馬斯洛提出的需要層次理論認(rèn)為,需要是由較低層次到較高層次排列,并且只有最基本的需要滿足到某一層次之后,其他需要才能成為新的激勵因素。[16]研究發(fā)現(xiàn),九年一貫制學(xué)校教師在開設(shè)綜合實踐活動課程的需要迫切感遠(yuǎn)比其他學(xué)校教師強(qiáng)得多。

    圖7 教師專業(yè)成長需求層次

    如圖7 所示,九年一貫制學(xué)校的教師在學(xué)校的政策導(dǎo)向下,逐漸注重綜合實踐活動課程的設(shè)計與開設(shè)過程,再加上社會的迫切需要、家長的支持和學(xué)生的認(rèn)同,教師在有了政策保障的同時,也滿足了社會需要層級,對綜合實踐活動課程的興趣由外驅(qū)力逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)驅(qū)力,開始主動進(jìn)行課程理解和表述、分工與合作、反思和交流的問題解決過程,為了達(dá)到自我需要甚至是超越自我的需要,教師個體主動從教學(xué)崗轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄袀€體,這種教學(xué)場域到教研場域的轉(zhuǎn)變對教師而言是其專業(yè)成長關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。教師個體有其獨(dú)特的場域,學(xué)校范圍更是一個完整的場域范圍,聯(lián)通主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是一個人的活動,而是優(yōu)化學(xué)習(xí)者內(nèi)外場域的行為。[17]個別教師的專業(yè)成長在群體中看,就將帶動群體性行為的產(chǎn)生,自律地結(jié)成學(xué)習(xí)型組織或者團(tuán)隊,再加上九年一貫制學(xué)校教師群體集聚性高的特點(diǎn),綜合實踐活動課程的開設(shè)對九年一貫制學(xué)校教師專業(yè)成長和創(chuàng)新力的提升的重要作用不言而喻。

    (三)融合與創(chuàng)新:綜合實踐課程的管理者視角價值挖掘

    九年一貫制學(xué)校學(xué)制長、教師多、開設(shè)班級多,教師在開設(shè)綜合實踐活動課程的方式選擇較六年制小學(xué)和三年制初中而言明顯增多。調(diào)研發(fā)現(xiàn),N 校的綜合實踐活動課程的開展在設(shè)置上存在常規(guī)課程、校本課程、課堂拓展課程多種課程形式并存的狀況,且在迭代研究中,體現(xiàn)出了明顯的三級課程模式,這種強(qiáng)調(diào)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程設(shè)置模式為綜合實踐活動課程的創(chuàng)新和推進(jìn)提供了內(nèi)容保障,如圖8 所示。

    第一級,拓展課程。教師在教學(xué)過程中以學(xué)生為中心設(shè)計課堂拓展課程,按照教師個人意愿和學(xué)生的興趣和需要,探究書本或書本外的知識和內(nèi)容。問卷中,大多數(shù)教師反映:課堂拓展課程的設(shè)計與開發(fā)需要個別教師投入大量的精力與時間。由于九年一貫制學(xué)校生源大,導(dǎo)致學(xué)校教師流動性大,一定程度上促進(jìn)了教師的教學(xué)探究的積極性。教師積極進(jìn)行前期的教研工作,主動成為課程的先行者,在個別班級進(jìn)行試點(diǎn),完成前期的課堂設(shè)計和模型建構(gòu)工作。教師在個別班級進(jìn)行試點(diǎn)后,反復(fù)修正,向上級學(xué)校管理部門反映進(jìn)行校本化建設(shè)。

    圖8 三級課程設(shè)置

    第二級,校本課程。不同于課堂拓展課程只需要向個別班級負(fù)責(zé),校本課程的研發(fā)以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)上,需要兼顧社會中心取向。校本課程不是簡單的顯性課程的教授,它除了顯性課程以外,更多地是要傳遞一種辦學(xué)理念,營造一種校園文化氛圍。對于九年一貫制的學(xué)校而言,解決“如何使6+3>9?”的問題,營造小學(xué)和初中整體性校園文化是解決方案之一。數(shù)據(jù)說明:對比于傳統(tǒng)學(xué)制的學(xué)校而言,九年一貫制學(xué)校更愿意在校本課程上加大支持力度。通過教研組論證和反復(fù)打磨,在年級組進(jìn)行推廣并形成成熟的開課模式。

    第三級,常規(guī)課程。九年一貫制學(xué)校雖然是分開管理和教學(xué),但無論是管理模式、教學(xué)方案都是一脈相承的。通過問卷得出,對比于小學(xué)教師工作狀態(tài)來看,初中部教師在教研創(chuàng)新方面存在明顯的懈怠感,大部分教師苦于教學(xué)內(nèi)容繁雜,九年一貫制學(xué)校用小學(xué)教學(xué)教研帶動初中教研的進(jìn)步,不斷嘗試將小學(xué)的校本課程高年級化。教研組不斷試點(diǎn)實驗,對效果反饋修正,將綜合實踐活動課程內(nèi)容從小學(xué)過渡到初中,形成初中的綜合實踐活動課程內(nèi)容,打破小學(xué)部和初中部的界線,鼓勵高年級學(xué)生帶著低年級學(xué)生一起學(xué)、一起玩,讓學(xué)生能更好地適應(yīng)小升初的轉(zhuǎn)變。

    四、結(jié)語

    綜合實踐活動課程是新課改的“深水區(qū)”,對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要的意義,是人才培養(yǎng)適應(yīng)人類社會從工業(yè)時代向知識經(jīng)濟(jì)時代轉(zhuǎn)型并積極邁向人工智能時代的重要舉措。[18]盡管綜合實踐活動課程在九年一貫制學(xué)校的開設(shè)過程,出現(xiàn)了眾多需要注意、改進(jìn)的地方,但就課程整體而言,價值突出,優(yōu)勢明顯。因而,九年一貫制學(xué)校應(yīng)充分挖掘?qū)W制優(yōu)勢,努力實踐綜合實踐活動課程,摸索出更優(yōu)質(zhì)的九年一貫制學(xué)校綜合實踐活動課程方案與模式。

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