整本書閱讀教學中的教師角色定位

鐘妍妍

內(nèi)容摘要：“整本書閱讀”已然成為語文教學改革中的亮點，但依據(jù)目前的教學現(xiàn)狀，一線教師在整本書閱讀教學中處于摸著石頭過河的狀態(tài)。而指導(dǎo)學生讀好整本書，教師首要明確自身定位，在讀前、讀中、讀后三個階段做好先行者、同行者、助推者的角色，方能正確把握閱讀指導(dǎo)、教學的尺度。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 教學 教師角色

葉圣陶先生早在20世紀初就提出整本書閱讀的概念，但在教育界這一概念大多停留在理論研究階段。真正引起一線教師的重視，成為教育熱點詞，則是在新課標頒布以后。與單篇閱讀不同，整本書閱讀篇幅、耗時長、對知識基礎(chǔ)要求較高，且教師缺乏相關(guān)經(jīng)驗、研究及指導(dǎo)，不少一線教師在教學中遇到瓶頸。面對陌生的整本書教學，筆者認為可在以下三個階段逐一突破，分別是讀前、讀中、讀后，把握三個關(guān)鍵節(jié)點，確立各階段教師定位，進一步推動整本書閱讀教學的發(fā)展。

一.讀前階段先行

1.先行首選。在書目的選擇上，教師不僅要走進“書”，更要走進“生”，可以結(jié)合以下三個維度進行考慮，分別是讀者角度、教材角度及經(jīng)典角度。讀者角度可細分為學生和教師。學生角度，是站在學生的立場上，充分考慮學生的心理需求及喜好，根據(jù)學生的閱讀經(jīng)驗、知識水平選擇作品。教師角度，則是教師站在教學需求的立場上、選取教師熟悉且具備解讀能力的作品。教材角度，是選擇與教材有一定關(guān)聯(lián)度、選文拓展類的書目。經(jīng)典角度，則是選擇對于學生語言能力提升、思想啟迪和文學品味提升有一定作用的經(jīng)典著作。需要注意的是，書籍的選擇不能單一的迎合某個維度，而是應(yīng)該綜合考慮，根據(jù)實際學情，師生共同商量，減輕學生的畏難心理，發(fā)揮閱讀的持續(xù)效應(yīng)，并注意甄別，細心斟酌，拒絕內(nèi)容膚淺的書籍。

2.先行首讀。整本書閱讀教學過程中，老師作為引領(lǐng)者的角色，自然而然需要對作品熟悉。因此，教師的整本書閱讀，首先便是要確立一本書閱讀的教學目標，或者說發(fā)現(xiàn)這本書閱讀的學習價值在哪里。[1]教師首讀、素讀整本書，記錄自己最真實的想法或觀點，作出批注，并對重點章節(jié)重復(fù)讀、精讀，對作品諳熟于心，對作品有了充分深入的了解，才找出最具價值的教學目標。并在閱讀的過程中，預(yù)判學生可能會出現(xiàn)閱讀困難的情節(jié)、需要補充的相關(guān)知識等，做到“心中有數(shù)，步步為營”。然而想要上好整本書的閱讀課，教師閱讀單一作品是遠遠不夠的。教師需要進行更深層次的聯(lián)動讀，借助其他書籍更加深入的了解作品。拓寬知識廣度，教師多讀多思考，扎實文本解讀的素養(yǎng)，才能更好的指導(dǎo)學生閱讀作品。如指導(dǎo)閱讀《論語》，教師除了閱讀楊伯峻先生譯注的版本，還可與錢穆、李澤厚、錢寧先生解讀的版本進行對比閱讀;再如指導(dǎo)《三國演義》等經(jīng)典名著的閱讀，則需要進一步拓展閱讀《三國志》，厘清各人物的特點與聯(lián)系，毛宗崗評點的《三國演義》也必然要讀。教師豐富的閱讀，多元解讀視角能夠間接增加學生的閱讀經(jīng)驗。教師首讀，也是不可或缺的特殊備課環(huán)節(jié)，只有教師經(jīng)過精讀才能找準整本書閱讀教學的定位、確定教學目標，明確閱讀任務(wù)，避免盲目指導(dǎo)、胡亂解說等情況。

3.先行啟發(fā)。導(dǎo)讀是整本書閱讀的高調(diào)開端，能夠制造充分的閱讀期待，調(diào)動學生的好奇心及情緒，催發(fā)學生的閱讀欲望。溫儒敏教授提出：“語文課最基本的內(nèi)容目標，是培養(yǎng)讀書的興趣和習慣?！痹趯?dǎo)讀課上，教師可用書籍封面引吸引學生的注意，引導(dǎo)學生對書中的人物關(guān)系、情節(jié)等重要信息進行探討、猜測，利用外部條件的幫助吸引學生的注意力。教師亦可節(jié)選部分情節(jié)進行品讀，配合背景音樂、幻燈片或影視片段等手段，調(diào)動學生的情緒，帶領(lǐng)學生融入書中的環(huán)境。進一步制造閱讀期待，教師則可在課堂上適當設(shè)置懸念引發(fā)學生猜想，拋出具有沖突性的線索或情節(jié)引起學生的想象，鼓勵學生大膽猜測并回答，引導(dǎo)學生課后進行整本書閱讀答疑。此外，教師還可以在課堂上適時穿插真實感受及思考，以真情實感引起學生的對整本書閱讀的期待。

二.讀中階段同行

1.同行助讀。閱讀階段是整本書閱讀中不容忽視的環(huán)節(jié)，只有通過自己的閱讀才能真正落實并達到閱讀的目的。同時，閱讀的過程又是一個最易被忽視的環(huán)節(jié)。常因為缺乏教師指導(dǎo)，自讀常變成自由的讀，讀或不讀，讀多或讀少，全由學生自己決定，沒有方法，沒有計劃，漫無目的的讀。再者，在大量碎片化信息的侵襲下，學生對于短篇信息的接收認可度較高。而整本書閱讀篇幅較長，內(nèi)容復(fù)雜的特點對學生的專注力有了更高的要求。同行助讀，顧名思義是教師要緊跟學生的步伐，不是雙方無交集的各自閱讀，也不是任其自由閱讀，而是在學生閱讀整本書的過程，教師要充當導(dǎo)游的角色，發(fā)揮好向?qū)У墓δ?，幫助學生完成整本書的閱讀。教師可給學生制定科學、合理的閱讀計劃，布置閱讀任務(wù)，帶動閱讀節(jié)奏，幫助學生有計劃、持續(xù)性的閱讀。

2.同行點撥。首先，在研讀的過程中，教師應(yīng)及時收集學生疑惑，給學生提供指導(dǎo)，確保學生的探究有效性。值得注意的是，這種指導(dǎo)并非框固學生的思想，也并非以定論的方式提供給學生，而是需要充當起善問者的角色，以閱讀支架的形式給學生提供有意義的思考方向，提供精讀方向的指引，否則，學生將會缺乏對閱讀的思考及探究的激情。教師的作用是設(shè)計主問題，發(fā)動學生深入探討問題，且只在文章要害處進行點撥即可，給學生留有思考的空間，切忌面面俱到。其次，每本書都有其獨特的靈魂，每類書都有其特征，問題的設(shè)計并沒有生搬硬套的公式，有的只是根據(jù)書本獨特的靈魂結(jié)合學生的學情，教師需要根據(jù)不同文本體式設(shè)計問題，引發(fā)學生思考。

3.同步反饋者。教師應(yīng)及時對學生的探究過程給予反饋與評價，對閱讀計劃、任務(wù)進行合時宜的調(diào)整。評價維度重點關(guān)注學生的閱讀量、閱讀面，閱讀的興趣、習慣和方法，以及閱讀過程中文本意義的生成和建構(gòu)。[2]但需注意的是，在評價的過程中教師需要尊重學生的閱讀獨特體驗，認可學生的獨特閱讀感受，積極鼓勵學生的獨立思考方式，不能受困在以往的教學模式中。對學生的閱讀過程進行評價也并非要求學生拘泥于統(tǒng)一的閱讀體驗和感受，而是對學生的閱讀進行指導(dǎo)。其次，教師是也反饋平臺的搭建者、交流者。教師可在課上或以作業(yè)的形式讓學生充分表達，宣泄讀書后最真實的情感。學生對于整本書作品的理解可在各種形式的分享活動中得到加深，碰撞出不一樣的火花。學生在自由分享中得以啟發(fā)，梳理思緒，或發(fā)現(xiàn)錯誤修正自己，又或印證明確想法，在交流中看到更多的問題和樂趣，在交流中一一印證、消化與接納。搭建平臺，激發(fā)學生的交流欲望，由淺入深，分享交流，相互進步。但在分享過程中教師應(yīng)保持傾聽的姿態(tài)，切勿隨意打斷學生進行否定評價，有意識培養(yǎng)學生的表達欲望。

三.讀后階段推行

1.助推讀后興趣保持。合上書并不意味著整本書閱讀進入到尾聲，讀好一本書往往會有意想不到的效應(yīng)。整本書閱讀量大，涉及情節(jié)復(fù)雜、人物數(shù)量相對較多。因此，如何讓保持學生持續(xù)的閱讀興趣，是整本書閱讀后教師需要關(guān)注跟進的問題。學生正處于思維高速發(fā)展時期，對一切事物充滿著好奇，其興趣常常是以延伸式的狀態(tài)發(fā)展。閱讀一冊書往往能夠衍生多向的興趣點，教師可以根據(jù)學生的興趣所在推薦相關(guān)書目;或以作品體裁或風格作為分類依據(jù)組建閱讀小組。此外，教師還可物化學生的閱讀成果，讓學生繪制人物關(guān)系圖、情節(jié)發(fā)展圖等，或舉辦戲劇節(jié)等活動讓學生以表演的方式詮釋書中人物、情節(jié)。以新穎的方式分享閱讀感受，在各類活動的幫助下保持學生的閱讀激情。

2.助推讀后閱讀習慣養(yǎng)成。葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》一文中說：“讀整部的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對于‘養(yǎng)成讀書習慣’，似乎切實有效的多?！盵3]閱讀并非一蹴而就，而是需要長久的堅持，方能發(fā)揮閱讀的最大效果。閱讀習慣的養(yǎng)成需要教師的正確引導(dǎo)，激勵，并及時對學生的閱讀行為提供正向的評價。其次，教師需要合理布置閱讀任務(wù)，保證學生的閱讀時間以輔助學生閱讀習慣的養(yǎng)成。再次，教師應(yīng)積極開發(fā)家庭教育資源，加強教師與家長雙方互動，共同培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，亦可通過舉行“閱讀打卡”、“好書分享”“親子閱讀”等活動督促學生持續(xù)性閱讀。閱讀習慣的養(yǎng)成不僅需要學生的自律，同時也需要教師的引導(dǎo)與家長的監(jiān)督、支持，教師應(yīng)努力爭取在三方找到平衡狀態(tài)。

總起來說，明確教師在教學過程中的定位，把握教學的“度”，既不過分干預(yù)學生的閱讀體驗，又充分發(fā)揮向?qū)У墓δ?，則能讓整本書閱讀教學效果落地生根，事半功倍。

參考文獻

[1]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：17-19.

[2]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程.教材.教法，2017，37（05）：22-26.

[3]葉圣陶.《論中學國文課程的改訂》[J].語文建設(shè)，2018（13）：1.

（作者單位：佛山科學技術(shù)學院）