新時(shí)代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與培育路徑

張廣傳 王海英

摘 要 職業(yè)核心素養(yǎng)是技術(shù)技能人才適應(yīng)新時(shí)代科技革命和產(chǎn)業(yè)變革及促進(jìn)自我終身發(fā)展、社會(huì)參與和提升職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，但在其培養(yǎng)過程中面臨著目標(biāo)層面被經(jīng)濟(jì)發(fā)展目的窄化、過程層面缺乏真實(shí)化教育情境、結(jié)果層面難以展現(xiàn)具體培養(yǎng)情況等問題。高職院?？山柚K化課程平臺(tái)構(gòu)建系統(tǒng)化課程體系，通過技藝傳承、技能人才發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三大中心組建一體化實(shí)踐體系，同時(shí)校企雙方借助線上線下方式對(duì)培養(yǎng)過程和結(jié)果進(jìn)行全方位評(píng)價(jià)，從而提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的人才需求。

關(guān)鍵詞 產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型;技術(shù)技能人才;職業(yè)核心素養(yǎng);齊魯工匠后備人才

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）29-0019-05

一、新時(shí)代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)：內(nèi)涵與要素

（一）技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的時(shí)代內(nèi)涵

新時(shí)代職業(yè)核心素養(yǎng)來源于新階段的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，也逐漸服務(wù)于新時(shí)代的人民群眾生活需求[1]。新經(jīng)濟(jì)、新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)重塑了職業(yè)世界，技術(shù)技能人才從事某項(xiàng)工作所需職業(yè)核心素養(yǎng)也發(fā)生相應(yīng)改變。傳統(tǒng)職業(yè)素養(yǎng)指的是職業(yè)人在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中所獲得的綜合品質(zhì)，可劃分為通用職業(yè)素養(yǎng)和專用職業(yè)素養(yǎng)，前者包含一名合格職業(yè)人所應(yīng)具備的基本職業(yè)道德、職業(yè)意識(shí)、職業(yè)行為習(xí)慣等，后者則是本行業(yè)特定的職業(yè)技能素養(yǎng)的體現(xiàn)[2]。作為職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵成分，職業(yè)核心素養(yǎng)更加凸顯合格職業(yè)人在本行業(yè)的素養(yǎng)需求。伴隨著新一輪產(chǎn)業(yè)革命的到來，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)從規(guī)模化大生產(chǎn)范式向質(zhì)量精益求精和改革創(chuàng)新范式轉(zhuǎn)變[3]。在此背景下，職業(yè)素養(yǎng)更側(cè)重于可持續(xù)、可增長(zhǎng)、可貢獻(xiàn)的能力價(jià)值[4]，比如求實(shí)與創(chuàng)新、遷移與思考等通用性關(guān)鍵能力，這構(gòu)成了新時(shí)代技術(shù)技能人才職業(yè)素養(yǎng)的“核心”所在。可以說，職業(yè)核心素養(yǎng)一方面反映了技術(shù)技能人才所處技術(shù)時(shí)代的新需求，另一方面則是在職業(yè)教育價(jià)值反省和尋索過程中對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新思考和架構(gòu)[5]。

關(guān)于職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，學(xué)者們都強(qiáng)調(diào)了在技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革時(shí)代背景中能夠回應(yīng)社會(huì)需求、應(yīng)對(duì)職業(yè)變化的核心素養(yǎng)和能力[6]，指向“匠氣·匠心·匠技”的時(shí)代內(nèi)涵。其具有三個(gè)基本特征：超越所教的知識(shí)和技能;幫助個(gè)體在多樣化的情境中滿足可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)需求[7];內(nèi)容的相對(duì)穩(wěn)定性和內(nèi)涵絕對(duì)的變化性?；诋a(chǎn)業(yè)變革時(shí)代背景需求以及各位學(xué)者對(duì)職業(yè)核心素養(yǎng)的探索，筆者認(rèn)為，技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)是適應(yīng)新時(shí)代科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，個(gè)體經(jīng)過長(zhǎng)期學(xué)習(xí)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)反思所獲得的，具有相對(duì)穩(wěn)定性和可持續(xù)發(fā)展性，能夠促進(jìn)自我終身發(fā)展、社會(huì)參與和提升職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，其本質(zhì)是一種后天習(xí)得的應(yīng)對(duì)職業(yè)崗位發(fā)展需求的可持續(xù)、可增長(zhǎng)、可貢獻(xiàn)的高級(jí)心智能力。

（二）技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

對(duì)當(dāng)前職業(yè)核心素養(yǎng)要素內(nèi)容進(jìn)行梳理歸納后，得出兩類界說。

第一類是內(nèi)外分類說。有學(xué)者基于麥克利蘭（David McClelland，1895）的“冰山理論”，從內(nèi)在觀念和外在行為兩個(gè)抽象層次描述職業(yè)核心素養(yǎng)構(gòu)成要素。如徐財(cái)龍[8]、屠莉婭[9]提出的包含職業(yè)道德、思維、行為、技能的“四要素說”以及王艷輝[10]構(gòu)建的包含工匠精神、終身學(xué)習(xí)能力、信息獲取能力、人際關(guān)系與團(tuán)隊(duì)合作能力、職業(yè)規(guī)劃發(fā)展能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、外語(yǔ)能力、技術(shù)應(yīng)用能力等“八要素”素養(yǎng)框架。這些學(xué)者認(rèn)為內(nèi)在道德品質(zhì)和外顯行為技能都屬于職業(yè)素養(yǎng)的“核心”要素，隱性核心素養(yǎng)是根基，顯性核心素養(yǎng)是表象，內(nèi)外品質(zhì)行為的綜合構(gòu)成了職業(yè)核心素養(yǎng)。

第二類是隱性內(nèi)核說。有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)的“核心”更加偏向素養(yǎng)的隱性屬性，主要從隱性的道德情感追求層面描述職業(yè)核心素養(yǎng)構(gòu)成要素。如熊蕾[11]提出的包含職業(yè)道德、心理、人文、創(chuàng)新和專業(yè)素養(yǎng)的“五要素說”，以及井文、匡瑛[12]基于扎根理論所構(gòu)建的包含文化基礎(chǔ)、生涯發(fā)展、職場(chǎng)信念三層面“九要素”的素養(yǎng)框架。這些學(xué)者強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”是職業(yè)素養(yǎng)的“核心”，透視出高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成熟度，職業(yè)知識(shí)、技能等顯性素養(yǎng)則歸屬于彰顯職業(yè)教育類型定位的職業(yè)基礎(chǔ)素養(yǎng)，其表象下所體現(xiàn)的品德智慧、精神氣質(zhì)才屬于職業(yè)核心素養(yǎng)。

總的來說，兩類界說都將職業(yè)道德、精神、創(chuàng)新能力等內(nèi)在品質(zhì)作為職業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，最主要的區(qū)別在于專業(yè)知識(shí)技術(shù)等外在素養(yǎng)的維度劃分上。筆者認(rèn)為，職業(yè)核心素養(yǎng)歸根結(jié)底是一種新時(shí)代產(chǎn)業(yè)變革背景下應(yīng)對(duì)職業(yè)崗位發(fā)展需求的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，專業(yè)知識(shí)技能也需作為必備的勝任力素養(yǎng)呈現(xiàn)在職業(yè)核心素養(yǎng)要素中，當(dāng)然其背后所體現(xiàn)的成熟度也應(yīng)相應(yīng)呈現(xiàn)。另外，技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要抓手，應(yīng)將其放在類型教育的視角下來審視，認(rèn)清高職教育所體現(xiàn)出的職業(yè)契約精神、技術(shù)領(lǐng)域邏輯、產(chǎn)教融合形態(tài)等類型特征[13]，將職業(yè)核心素養(yǎng)的類型特色以一種可理解、可操作、可評(píng)測(cè)的形式呈現(xiàn)出來。基于此，本文按照高職教育類型特征從精神訴求、技術(shù)要求、產(chǎn)教追求性三個(gè)層面對(duì)職業(yè)核心素養(yǎng)進(jìn)行維度劃分，綜合概括為“責(zé)任擔(dān)當(dāng)、獨(dú)具匠心、技藝精湛、精益求精、德藝雙馨、知行統(tǒng)一”六大核心素養(yǎng)要素，具體情況如表1所示。

二、技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)問題

（一）目標(biāo)層面：職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)定位有所窄化

高職教育相對(duì)強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)，在一定程度上忽略學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。隨著高職教育“應(yīng)用性”“職業(yè)性”“技術(shù)性”等類型特征的不斷凸顯，面向社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整實(shí)際需求的技術(shù)技能人才成為高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也相對(duì)強(qiáng)調(diào)服務(wù)于經(jīng)濟(jì)目的的知識(shí)、實(shí)用性操作技能等“匠技”素養(yǎng)的培養(yǎng)，沒有很好地把高職學(xué)生作為“整體人”所必備的人文知識(shí)、工匠情懷、人格品質(zhì)等方面融入其中。而新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革要求我們不能只注重于高職學(xué)生“才”的發(fā)展，還要注重大國(guó)工匠、能工巧匠的精神、品德、素質(zhì)等“人”的發(fā)展。因此，高職院校要重新喚醒職業(yè)教育的育人屬性，把技術(shù)技能與人文情懷融合，將職業(yè)核心素養(yǎng)上升到“新時(shí)代工匠精神”的高度來重新認(rèn)識(shí)、思考與定位[14]，既幫助學(xué)生“成才”，也幫助學(xué)生“成人”[15]。

（二）過程層面：職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)缺乏真實(shí)化的教育情境

職業(yè)核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展與真實(shí)化的情境有著密不可分的關(guān)系[16]，真實(shí)化的復(fù)雜情境既是職業(yè)核心素養(yǎng)得以產(chǎn)生的前提，也是職業(yè)核心素養(yǎng)得以發(fā)展的載體[17]。然而在現(xiàn)實(shí)教育過程中，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)總是脫離情境而存在，具體表現(xiàn)在：一是建立在個(gè)體認(rèn)知和理性分析基礎(chǔ)上的課堂學(xué)習(xí)模式主張學(xué)生通過“動(dòng)腦”來開展學(xué)習(xí)，運(yùn)用在知識(shí)技能學(xué)習(xí)中所形成的概念、規(guī)則、工具、資源等“假設(shè)”和“想象”完成職業(yè)中的“真實(shí)任務(wù)”，忽略了真實(shí)工作情境的不確定[18]與素養(yǎng)之知的“從職業(yè)情境中來”。二是職業(yè)核心素養(yǎng)是作為一種情境性知識(shí)運(yùn)用的能力及其學(xué)習(xí)結(jié)果，其最終是要“到職業(yè)情境中去”的，而當(dāng)前高職院?；ㄙM(fèi)大量物力財(cái)力營(yíng)造真實(shí)企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，如一些航空類專業(yè)的仿真車間、航空模擬倉(cāng)等，但在利用情境、融合情境進(jìn)行教學(xué)方面仍處于初級(jí)階段[19]，忽略了素養(yǎng)與情境、素養(yǎng)與生活的一體化，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)提升受限。

職業(yè)核心素養(yǎng)是“可教可學(xué)”的，但不是直接由教師教出來的，而是在真實(shí)教育情境中借助任務(wù)解決的實(shí)踐培育起來的[20]，這一方面是指將知識(shí)、技能、職業(yè)道德等職場(chǎng)要素引入到學(xué)場(chǎng)，讓學(xué)生在特定的“物理和情境脈絡(luò)中”逐步建構(gòu)適應(yīng)職場(chǎng)活動(dòng)要求的知識(shí)、技能和品德等職業(yè)核心素養(yǎng)[21];另一方面，是指學(xué)習(xí)者能與特定職業(yè)領(lǐng)域的高素質(zhì)技術(shù)技能人才近距離接觸，對(duì)真實(shí)任務(wù)進(jìn)行“合法的邊緣參與”，以此歷經(jīng)知識(shí)運(yùn)用的情境性過程來發(fā)展素養(yǎng)[22]。也就是說，將素養(yǎng)內(nèi)容之知與情境相結(jié)合，使核心素養(yǎng)“從情境中來”并“到情境中去”，這樣個(gè)體獲得的才不是內(nèi)容之知，而是素養(yǎng)之解，這是職業(yè)核心素養(yǎng)本身[23]。

（三）結(jié)果層面：職業(yè)核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)情況難以展現(xiàn)

職業(yè)核心素養(yǎng)是一種綜合、復(fù)雜、高級(jí)、人性化的能力，其內(nèi)隱性特征要求基于職業(yè)核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)需要超越單純的知識(shí)與技能，甚至一般的專業(yè)能力，它是測(cè)評(píng)當(dāng)下高職教育綜合育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的著力點(diǎn)[24]。而當(dāng)前職業(yè)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)過程存在重視知識(shí)與技能等可測(cè)評(píng)領(lǐng)域而忽視其他內(nèi)隱性素養(yǎng)、重視工具性價(jià)值而忽略目的性價(jià)值、重視統(tǒng)一化評(píng)價(jià)而忽視個(gè)性化評(píng)價(jià)的情況[25];另外，職業(yè)核心素養(yǎng)依附于具體職業(yè)情境中的行動(dòng)過程，通過“行動(dòng)學(xué)習(xí)—內(nèi)隱素養(yǎng)—外顯能力”的過程[26]展現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，教學(xué)過程評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新、溝通協(xié)作、時(shí)間管理、目標(biāo)管理等能力積累以及積極主動(dòng)、以終為始、要事第一、雙贏思維、知彼解己、綜合綜效、不斷更新等高效能習(xí)慣的過程，單純的終結(jié)性評(píng)價(jià)難以反映學(xué)生真實(shí)的職業(yè)素養(yǎng)水平[27]。但是企業(yè)和用人單位多以畢業(yè)證書、職業(yè)資格證書、榮譽(yù)證書、學(xué)習(xí)成績(jī)等作為選拔錄取技術(shù)技能人才的參考依據(jù)[28]，知識(shí)技能等可測(cè)評(píng)領(lǐng)域有企業(yè)認(rèn)可的成果憑證，而缺乏學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況難以作為衡量高職學(xué)生的職業(yè)核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)增值結(jié)果，這也就使得職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)在高職院校中無法得到應(yīng)有的重視。

高職院校需要主動(dòng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求、行業(yè)產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格和崗位要求[29]等建構(gòu)素養(yǎng)學(xué)習(xí)成果藍(lán)圖，以校企雙方共認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)情況，努力為用人單位培養(yǎng)“適銷對(duì)路”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

三、新時(shí)代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的培育體系

近兩年，濟(jì)南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院結(jié)合“齊魯工匠后備人才”培育工程的探索需求，以技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)為抓手，探索建立“雙主體、四模塊、三中心、三結(jié)合”的“2433”職業(yè)核心素養(yǎng)培育新模式，見圖1，為高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供了一種范式。

（一）切入點(diǎn)：以系統(tǒng)化課程推進(jìn)職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)

第一，在課程設(shè)計(jì)方面，根據(jù)職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，設(shè)計(jì)任務(wù)導(dǎo)向的模塊化課程平臺(tái)?；诼殘?chǎng)所需的認(rèn)知、情感態(tài)度、動(dòng)作技能等要求，在專業(yè)課程體系外，優(yōu)化傳統(tǒng)文化、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、心理健康、思想政治、法律法規(guī)等教學(xué)內(nèi)容，劃分人文基礎(chǔ)、社會(huì)通用、職業(yè)通用和職業(yè)發(fā)展四個(gè)課程模塊，每個(gè)模塊的內(nèi)容包含三點(diǎn)：一是具體化的教學(xué)目標(biāo)，即明確要培養(yǎng)學(xué)生哪些職業(yè)核心素養(yǎng);二是要有教育過程標(biāo)準(zhǔn)，包括課程組織安排、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、傳授方式等;三是要有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即不同教育階段學(xué)生在職業(yè)核心素養(yǎng)上應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)[30]。圍繞四大模塊、三大要求，進(jìn)行“職業(yè)核心素養(yǎng)培育—職業(yè)核心素養(yǎng)強(qiáng)化—職業(yè)核心素養(yǎng)提升”的階段式培養(yǎng)[31]。

第二，在課程實(shí)施方面，將“職業(yè)情境”中的職業(yè)認(rèn)知邏輯、情感態(tài)度、動(dòng)作技能、企業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求等融入教學(xué)進(jìn)程，創(chuàng)設(shè)職業(yè)導(dǎo)向的情境式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提升職業(yè)核心素養(yǎng)。一方面，通過引進(jìn)企業(yè)真實(shí)任務(wù)、模擬職業(yè)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)職業(yè)核心素養(yǎng)教學(xué)需求的“學(xué)場(chǎng)”情境，采用案例情景分析、現(xiàn)實(shí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、角色場(chǎng)景模擬等多種方法，讓學(xué)生通過仿真的工作場(chǎng)所、完整的工作流程、真實(shí)的企業(yè)管理職業(yè)情境逐步掌握核心素養(yǎng)[32]。另一方面，借助校企合作實(shí)踐進(jìn)入真正“職場(chǎng)情境”，讓學(xué)生在企業(yè)“師帶徒”期間感受企業(yè)文化氛圍，感受師傅和企業(yè)員工的工作內(nèi)容、工作方式、技能態(tài)度等默會(huì)職業(yè)核心素養(yǎng)[33]。

（二）關(guān)鍵點(diǎn)：以一體化實(shí)踐落實(shí)職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)

第一，重組學(xué)?，F(xiàn)有的傳統(tǒng)文化學(xué)院、工匠坊、盧雪大師工作室等功能單位，組建傳統(tǒng)技藝傳承中心。依托高職院?！皩W(xué)徒制”培養(yǎng)方式，深度連接技藝傳承與專業(yè)教育 [34]，在傳統(tǒng)技藝傳承中弘揚(yáng)職業(yè)道德，在專業(yè)教育背景下深化職業(yè)技能，在工藝深化過程中理解職業(yè)藝術(shù)，從而建構(gòu)學(xué)生德藝雙馨的匠氣精神和精益求精的匠心品質(zhì)，多維度發(fā)展技術(shù)技能人才的職業(yè)核心素養(yǎng)。

第二，新建魯班工坊、電子沙盤實(shí)訓(xùn)室、綜合實(shí)訓(xùn)室等職業(yè)技能人才發(fā)展中心，組建職業(yè)核心素養(yǎng)綜合訓(xùn)練中心。以提升綜合職業(yè)能力為實(shí)訓(xùn)目標(biāo)，對(duì)接職業(yè)崗位群的典型工作任務(wù)和技術(shù)服務(wù)項(xiàng)目[35]，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、工作能力、觀念習(xí)慣等多方面協(xié)調(diào)發(fā)展，全面提升技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)。

第三，重組大學(xué)生科技創(chuàng)新中心、創(chuàng)業(yè)學(xué)院、大學(xué)生孵化基地等功能單位，構(gòu)建大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)協(xié)同中心。依照“專業(yè)延展—科創(chuàng)培養(yǎng)—實(shí)際應(yīng)用”三大基本步驟，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)意積累—?jiǎng)?chuàng)新強(qiáng)化—?jiǎng)?chuàng)業(yè)孵化”三大提升目標(biāo)[36]，形成“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)+中國(guó)制造2025”三大人才素養(yǎng)培養(yǎng)體系，突出“數(shù)字化、創(chuàng)新性、復(fù)合型”三大人才培養(yǎng)目標(biāo)，全面強(qiáng)化提升技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)。

（三）突破點(diǎn)：以科學(xué)化評(píng)價(jià)催化職業(yè)核心素養(yǎng)

第一，堅(jiān)持校企雙方協(xié)同評(píng)價(jià)。校企雙方成為評(píng)價(jià)主體，且共同參與職業(yè)核心素養(yǎng)前、中、后段的全過程培養(yǎng)鏈條。前段企業(yè)參與人才培養(yǎng)方案與育人平臺(tái)開發(fā)，中段企業(yè)參與課程教學(xué)與實(shí)踐過程，評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等，后段企業(yè)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、崗位表現(xiàn)力等，邀請(qǐng)企業(yè)參與雇主滿意度調(diào)查，促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)與用人需求對(duì)接。通過全過程多維度評(píng)價(jià)，使校企協(xié)同評(píng)價(jià)貫穿職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)全過程[37]。

第二，堅(jiān)持過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合。在具體實(shí)施層面，充分借助學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)辦法，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，“推動(dòng)多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換”[38]，以過程評(píng)價(jià)改進(jìn)課程和實(shí)踐教學(xué)，以最終的“職業(yè)準(zhǔn)入資格證、職業(yè)崗位資格證、職業(yè)崗位勝任證”三證結(jié)果向企業(yè)呈現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)結(jié)果，堅(jiān)持過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，共同展現(xiàn)技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)情況。

第三，堅(jiān)持線上評(píng)價(jià)與線下評(píng)價(jià)相結(jié)合。一方面，打造集“在線學(xué)習(xí)、在線測(cè)評(píng)、教學(xué)教輔”為一體的多功能云平臺(tái)，幫助評(píng)價(jià)者準(zhǔn)確搜集、記錄、整理及分析高職學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)時(shí)情況，促進(jìn)“以評(píng)促教”，從而在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和形式等方面及時(shí)作出調(diào)整。另一方面，充分利用電子檔案袋、在線互評(píng)、概念圖、評(píng)價(jià)量規(guī)、學(xué)習(xí)契約評(píng)價(jià)等技術(shù)手段，結(jié)合學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，從知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)維度對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)、行為表現(xiàn)、能力水平等進(jìn)行全方位評(píng)價(jià)，提高評(píng)價(jià)過程的真實(shí)性和評(píng)價(jià)結(jié)果的直觀性[39]。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]亓燕.技能型人才新時(shí)代職業(yè)素養(yǎng)：解讀、邏輯與培育[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018（13）：28-32.

[2]史文晴，匡瑛.基于“雙創(chuàng)”教育的高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育研究：內(nèi)涵、特征及融合路徑[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2020（8）：67-71.

[3][5][9]屠莉婭.基于變革社會(huì)的視角：核心素養(yǎng)闡發(fā)與建構(gòu)的再思考[J].全球教育展望，2016（6）：3-16.

[4]張海燕，王傲冰.“一體三面”：高職教育人才培養(yǎng)邏輯建構(gòu)與實(shí)施路徑[J].教育與職業(yè)，2019（22）：5-11.

[6][20]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[7]崔允漷.追問“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望，2016（5）：3-10+20.

[8]徐財(cái)龍.技能型人才職業(yè)素養(yǎng)的時(shí)代內(nèi)涵、價(jià)值與培育路徑[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（32）：18-21.

[10][30]王艷輝.高職學(xué)生核心素養(yǎng)框架建構(gòu)及培養(yǎng)路徑[J].職業(yè)技術(shù)教育，2017（19）：35-40.

[11]熊蕾.以工匠精神為核心的高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育機(jī)制探究[J].教育與職業(yè)，2017（24）：76-81.

[12]井文，匡瑛.中職學(xué)生核心素養(yǎng)框架初探及培養(yǎng)路徑——基于扎根理論的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)文本分析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（3）：14-18.

[13]劉曉，錢鑒楠.類型學(xué)視角下職業(yè)教育發(fā)展的歷史演進(jìn)、現(xiàn)實(shí)論域與未來指向[J].教育與職業(yè)，2021（1）：5-12.

[14]王靖.德技并修：新時(shí)代工匠精神與高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)融通路徑[J].職教論壇，2019（11）：149-152.

[15]王軍，黃玲青.我國(guó)本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)的應(yīng)然方向、目標(biāo)特征與路徑[J].教育與職業(yè)，2020（16）：20-26.

[16][22]張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[17][18]楊向東.基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制[J].全球教育展望，2017（10）：34-48.

[19][33]朱厚望，謝盈盈.航空工匠人才培育困境：基于現(xiàn)代學(xué)徒制的審視與突圍[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2021（5）：93-96.

[21][32]姜漢榮.中職“雙場(chǎng)合一”教學(xué)：理論基礎(chǔ)及操作要義[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（32）：114-117.

[23]張良，靳玉樂.核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)論？——基于情境認(rèn)知理論的勾畫[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2019（5）：32-37.

[24][28]崔允漷，邵朝友.試論核心素養(yǎng)的課程意義[J].全球教育展望，2017（10）：24-33.

[25]彭文勝.論職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)的職業(yè)行動(dòng)目標(biāo)測(cè)量方法[J].教育與職業(yè)，2017（8）：72-76.

[26]王明海，亢利平.基于高職成果導(dǎo)向教育的行動(dòng)學(xué)習(xí)模式構(gòu)建[J].職教論壇，2016（24）：37-39+71.

[27]殷文杰，王黎.從“形式趨同”到“內(nèi)涵驅(qū)動(dòng)”——試論高職院校職業(yè)素養(yǎng)教育方式轉(zhuǎn)換的合理性[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2013（30）：91-94.

[29]呂建強(qiáng)，許艷麗.重新發(fā)現(xiàn)人類勞動(dòng)的價(jià)值：智能時(shí)代的職業(yè)變遷與職業(yè)教育應(yīng)對(duì)[J].成人教育，2021（2）：55-59.

[31]李德義.高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)模式初探[J].中國(guó)成人教育，2015（21）：86-88.

[34]孫豐蕊.民族傳統(tǒng)技藝傳播與傳承的職教路徑——基于對(duì)2019中國(guó)—東盟職教聯(lián)展暨論壇的觀察與思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（30）：53-59.

[35]吳學(xué)敏.高職教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的理念與策略探討[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2011（33）：92-95.

[36]卜俊，沙強(qiáng).“雙創(chuàng)”背景下高校皮革產(chǎn)品設(shè)計(jì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)生態(tài)體系探究[J].皮革科學(xué)與工程，2020（4）：82-87.

[37]韓雪平.職業(yè)能力目標(biāo)導(dǎo)向下“雙融合、多元化”高職學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2020（9）：66-71.

[38]龔方紅，劉法虎.彰顯類型特征的職業(yè)教育評(píng)價(jià)新藍(lán)圖——《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》解讀[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（11）：26-33.

[39]李夢(mèng)卿，邢曉.“雙高計(jì)劃”背景下高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案重構(gòu)研究[J].現(xiàn)代教育管理，2020（1）：107-114.