高中語文外國文學“三境”教學法研究

孫優(yōu) 尹夢楠

目前的高中語文外國文學，教師在課堂教學中存諸多問題?；诖?，我們通過創(chuàng)設并完善“三境”閱讀教學法的思路設計，探索高中語文外國文學教學新思路。

一、教學問題

外國文學是高中語文任務群教學中必不可少的一部分。高中語文統(tǒng)編版教材中的外國文學作品達56篇。但外國文學作品教學時暴露出諸多問題，值得我們深切關注。接下來我們從教師教學、學生解讀兩個方面透視外國文學課堂問題。

先看教師教學問題。我們在學習中外文學作品時產(chǎn)生的閱讀差異，歸根結底是文化基因、思維方式迥異造成的。當外國文學的原生語境，通過譯者翻譯成為語文教材文學篇目時，我們不能忽視語境在偷偷改變了模樣。我們舉一個最近的例子：2021年9月南京市高三學情調(diào)研中的小說閱讀材料出現(xiàn)了美國作家霍桑的小說作品《親情》。小說本身很引人入勝，讓人啼笑皆非的是，作為美國作家作品，中文譯者陸續(xù)譯出“妯娌”“弟媳”“嫂嫂”“我娘”等極富中國文化烙印的口語稱謂，當學生無奈表示“無法進入文本”，“語言實在太‘地道’了”的時候，命題者應謹慎選擇外國優(yōu)秀文學作品的中譯本。而在課堂學習中，教師也應盡快擺脫傳統(tǒng)小說“三要素”教學模式，積極設計適合學生認知水平及外國文學規(guī)律的教學思路。

我們再看學生解讀問題。學生在學習過程中常因不理解或忽視外國文學、文化、社會等背景內(nèi)容，在文本、情感揣摩過程中，陷入思維定勢的沼澤。學生受功利化考試思維的影響，課堂中難以培育正確解讀外國文學作品的方法和能力，部分學生僅滿足于考試中的答題套路，學習陷入機械化積累。那么如何看待學生解讀文本暴露出的問題呢？除了因文本翻譯造成的客觀閱讀障礙外，還與學生主動學習思維長期得不到激發(fā)，文化常識積累有限，審美鑒賞能力不足，聯(lián)系時代熱點能力較弱有著重要關系。學生應該由被動學習轉化為主動學習，課堂上多參與合乎文本語境的項目活動，不斷在積極的語文實踐活動中，激發(fā)學習興趣，培育語文核心素養(yǎng)。

由此，在不斷課堂實踐中，我們選擇從“語境”入手，開展項目學習活動，關照個體參與體驗，在知人論世的文化背景中，在文化差異比較的思辨中，在與時俱進的時代關照中，達成語文學習的人文主題。

二、語境初探

語境和情境有區(qū)別嗎？李吉林老師倡導的情境教學，其中提到以生活、實物、圖畫、音樂、表演、語言表現(xiàn)情境。但語境不同于情境：情境更強調(diào)情感作用，而語境更著重語言文字的理解與運用。語境教學具有綜合性、實踐性、開放性、情境性等特點。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中外國作家作品研習任務群旨在：“引導學生研習外國文學名著名篇，了解若干國家和民族不同時期的社會文化面貌，感受人類精神世界的豐富，培養(yǎng)閱讀外國經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)?！蔽覀冋J為外國文學語境指的是地域背景、時代特色、語言風格、民族心理等組成的語境。因此，我們要探究中外文學“三境”教學法，教學方法依據(jù)不同的國家文本、不同的文體、不同的文化形成既多元又高效的教學方法。

通過長期課堂調(diào)研及學生觀察，我們對高中語文外國文學教學進行了思路探索。在語文課堂的項目學習實踐活動中，我們應把外國文學教學引入思維、審美提升的高處。高中語文外國作品教學設計應該結合項目學習的方式，在語境教學法的指導下，在教學目標、環(huán)節(jié)設置、教學組織、教學評價等方面做出積極改變。我們提出語境“三聚焦”——

（一）聚焦“文本語境”下的“細”

語境教學的第一環(huán)，應該基于文本語境。我們發(fā)現(xiàn)在許多外國文學作品中，因為遺漏文本細節(jié)，導致文本解讀失誤。《品質(zhì)》中對于格斯拉兄弟的理解，僅靠中譯本是不足以理解文本深刻內(nèi)涵的。例如對“Quality”一詞多義的理解，中譯本解釋為“品質(zhì)”，我們引導學生可順利理解出“質(zhì)量”“水平”等不同含義。這樣文章的理解由人物性格的傾向，有轉向了人物身份，乃至于人物命運。這是因為手藝精湛的格斯拉兄弟就是在那樣一個殘酷的機器大生產(chǎn)的社會里，被時代殘忍拋棄。由此可見，對文本的語境理解顯得尤為重要。我們要引導學生自主查找外國作品的版本差異，在關照文本翻譯的差異中，不斷探索語境帶來的閱讀樂趣及收獲。文本語境下的課堂教學，學生更容易產(chǎn)生文本理解的多重細節(jié)感悟。

（二）聚焦“文化語境”下的“準”

教師應啟發(fā)學生不斷提高文化參與的能力。同時在文化語境下，我們應該減少因文化差異帶來的文本誤讀。2021年八省?？嫉男≌f閱讀，選自川端康成的《秋雨》。有道題目如此設計：“小說寫到小姑娘身裹山茶花圖案和服的細節(jié)，又寫律子作為模特參加新年和服表演會，這樣寫暗示了什么？”山茶花圖案在日本文化中寓意為生命的凋零，小姑娘的山茶花圖案，指向的是兩人相似命運。但學生往往解讀時，常主觀理解為人物性格的消極或積極。我們關注日本文學的“物哀”美學，也就要理解它不是“喪文學”，也不積極引導人們樂觀入世。根據(jù)文本、文化語境判斷，我們才能理解小說生命美麗卻無常的傷感的主題氛圍，我們才能化解閱讀外國作品的“尷尬”。

（三）聚焦“時代語境”下的“神”

北大教授吳曉東在《從卡夫卡到昆德拉》一書中評價卡夫卡道：“他的小說與我們經(jīng)歷的世界都不像，但又太像了。”我們在引導學生閱讀外國文學作品的過程中，更應該重視學生主動將文本映入現(xiàn)實，增強主人翁精神。我們以《變形記》為例，卡夫卡將甲蟲與人的“變形”做了大膽的連接。作者運用虛構出的甲蟲形象，與格里高爾做了許多相似的比較，而其中的隱喻性，反映的不僅是卡夫卡時代下的人物命運及社會問題，更是當今社會人與人、人與社會的現(xiàn)實寫照。這樣看來，外國文學學習的時代語境，著力點是培養(yǎng)學生由課內(nèi)走向課外，由小說語境轉向時代語境，由虛擬進入現(xiàn)實的精神品質(zhì)。

“文本語境”下的“細”是語文學習活動中對學生“語言的建構與運用”基礎能力的要求;“文化語境”下的“準”是對學生“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”能力的要求;“時代語境”下的“神”是對學生“文化的理解和傳承”能力的要求?？傊?，在高中語文外國文學教學中，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)具有十分重要的意義，我們有必要積極探索語文核心素養(yǎng)培育策略，為學生的綜合素養(yǎng)、全面發(fā)展做出努力。

三、教學探索

我們以《變形記》教學實踐為例，對高中語文外國文學教學思路設計展開積極探索。

（一）設計《變形記》活動情境

近日，學校將舉辦“外國作家文學作品”文學研討會，我班擬分享卡夫卡的《變形記》。鑒于調(diào)查問卷所反映的此文荒誕難懂的閱讀現(xiàn)狀，我班同學在閱讀的過程中，普遍認為它荒誕難懂，所以我們今天開展一次《變形記》預閱讀分享活動，走近卡夫卡，走進格里高爾。

（二）設計《變形記》具體活動

接下來我們通過三項活動設計的教學切片走進外國文學語境教學。

活動一：“我是誰？”

教學切片展示：

師：首先，我們請同學展示“活動一”學習結果，大家在聽講的過程中做好記錄工作，有質(zhì)疑和補充的地方請用筆標記出來，做好發(fā)言準備。

生1：首先格里高爾是家里長子，是一位旅行推銷員。他的家庭狀況是：父親破產(chǎn)，母親生病，格里高爾艱辛工作，他希望通過努力工作，還清債務，完成妹妹夢想。我依據(jù)文本總結出格里高爾的人物形象。第一是善良忠厚、責任感強：他每天辛苦工作，恪盡職責，盡心盡力?！肮ぷ魑迥炅藳]病過”，由普通的伙計變成成功的旅行推銷員。其次他體貼、懂事，變成甲蟲之后，害怕嚇到家人，體諒父母心情，躲在擁擠、狹小的房間里面，奄奄一息的時候，聽到家人說想讓他早點死掉，自己也認為這樣可以不用再拖累家人。

生2：我個人覺得，剛才的發(fā)言把格里高爾描述得太過美好，其實格里高爾還有面對生活壓力時畏懼和逃避一面，比如第18段對協(xié)理先生苦苦地哀求：“協(xié)理先生，就別為難我的父母了！”可以看出他早就對這個工作特別的不滿，但是忍耐著沒有去老板面前倒出自己的想法，他特別害怕這種負面情緒會損害他在公司的地位，從而影響他還清父母的債務。因此我覺得他還有忍辱屈從的一面。這正是作者的創(chuàng)作意圖，一個勤勞善良，體貼關愛的格里高爾有其忍氣吞聲的一面，不是他本身是一個麻木不仁的人，是他迫不得已必須要成為這樣的人，作者想要傳達出溫存與理解喪失下，個體不可避免的困境。

師：謝謝你的補充和解釋，展示了一個豐富復雜的人物性格。對于展示同學關于格里高爾家庭經(jīng)濟狀況的疑惑，各位有什么看法？

生3：我認為這是卡夫卡特別設計的一個真實的人物角色。家里有女傭并不代表他的家庭狀況很好。課文25段對老薩姆沙的描寫說道“因為對他父親來說早餐是他一天中最重要的一頓飯，他一邊吃，一邊翻閱報紙，要花好幾個鐘頭”，在家里債臺高筑，母親疾病纏身的情形下，父親袖手旁觀，17歲的妹妹只知道穿漂亮的衣服，睡睡懶覺，家里還租住了大的公寓，雇傭女傭。這更說明格里高爾平日里不僅僅是在維系家庭運轉，還盡可能讓一家人過上更好的日子，他深愛自己的親人，但是他的家人在格里高爾面對這樣繁重的人生壓力的時候，沒有一人伸出援助之手，所以“女傭”的出現(xiàn)委婉地鞭撻在變形之前，人與人也是冷漠的。

【教師點撥】活動一的“我是誰”，需要充分借助“文本語境”教學方法，即引導學生關注文本細節(jié)，挖掘主人公格里高爾的社會身份、家庭地位、性格命運等細節(jié)，完成對文本的簡明梳理。學生學習過程的深入與個性思考，需要基于對文本閱讀的基礎理解。同學們通過對《變形記》的整本書閱讀，在書中找到大量與格里高爾有關的細節(jié)，并經(jīng)過對人物性格分析，以及人與人關系剖析等，逐漸將人物的細節(jié)臉譜及家庭現(xiàn)狀、社會背景等內(nèi)容，勾勒出較為清晰的輪廓，為語境教學的深入開展，打下了堅實基礎。

活動二：“我變成誰？”

教學切片展示：

師這樣一個友善的、屈辱的小人物有一天早上起床發(fā)生了“變化”，他變成了什么呢？我們進入活動二的探討。譯者的看法卻各有不同，不同譯者有不同的譯法，閱讀全文，結合格里高爾·薩姆莎變形原因，說一說你喜歡哪個譯者的翻譯版本，并闡釋你的理由。

生1：我想說說我對變形原因的看法，一是職業(yè)艱辛：如第4段他的心理描寫：“我選了個多么艱辛的職業(yè)啊，成天都在奔波，在外面出差為業(yè)務操的心比坐在自己的店里做生意大多了。加上旅行的種種煩惱，為每次換車操心”;二是生活困難，就如前面訴說的債臺高筑;三是人際關系淡薄，第4段指出“打交道的人不斷變換，沒有一個保持長久往來，從來建立不起真正的友情”;四是失去自我，為了還債，放棄了自己想要的生活，如第5段：“等我攢夠了錢還清父母欠他的債，大概還得五六年，我一定辦理這件事，那時就會一帆風順?！?/p>

師：大家討論的很深入，鑒于這種討論，在譯文意象的選擇上你們喜歡哪一個，理由是什么？

生2：我喜歡就第四個翻譯。甲蟲在自然界中是一個非常微小的昆蟲，符合格里高爾社會底層小人物的角色設定，其次變形之后的甲蟲又笨重又丑陋，寓意不能掙錢的他成為家庭累贅，受到家人厭惡。

生3：我喜歡“大毒蟲”，它相對其他翻譯來說比較簡潔精煉，概括了整個蟲的形象。其次更能體現(xiàn)出他變成甲蟲之后，對他之后的生活帶來的危害，尤其是家人的各種排斥。

生4：我尊重你的喜歡，但我認為你的理解上有邏輯的漏洞，“毒蟲”更多是向外的傷害，小說不是說格里高爾對社會有害，而是格里高爾變形之后自己受到的危害，與你的觀點相反。我更喜歡“甲蟲”意象，首先區(qū)別于其它意象，它有沉重的“甲”，象征著格里高爾生活負擔和壓力;其次它瘦弱的腿與甲形成鮮明的對比，體現(xiàn)出格里高爾不堪生活重負，孤立無助、弱小對自身命運無法掌控。再次，它前面的修飾語，“大”卻有大而無能的無奈，“嚇人”傳達出它周遭人的心理感受，也描繪了主人公艱難的生存處境。“蟲子”的翻譯太過籠統(tǒng)，不能傳達出人物的特點，“跳蚤”是妨害人生活的昆蟲，并且手腳靈巧，因此“甲蟲”最為合適。

師：在大家的討論中，我們其實更可以確定一點，對小說的理解既要放在具體的語境中，又要放在文化背景之中。

【教師點撥】活動二的“我變成誰”，則需要充分運用“文化語境”教學方法，意即我們通過文化語境的教學方式，把教學切入口放在翻譯文本差異的比較和選擇上。我們挑選《變形記》開頭的四個不同中譯本，希望學生通過對文本翻譯的差異，產(chǎn)生個性化思考?！拔易兂烧l”的討論中，我們首先要深入文本語境，接著在文化語境的活動氣氛中，關注格里高爾與甲殼蟲意象的關系，并不斷引導學生在文本細節(jié)暴露出的文化細節(jié)中，理解作品特定時代、作品特定文化、作品特定主題的深刻內(nèi)涵，最終生成學生系統(tǒng)、深刻的主動閱讀感受。

活動三：“誰在變形？”

教學切片展示：

師：卡夫卡的《變形記》只是在講述一個人變甲蟲的荒誕故事嗎？到底是誰在“變形”？何謂“變形”呢？

生1：我認為首先是格里高爾的變形：從一個人變?yōu)榧紫x，卻沒有絲毫恐懼，為別人而活，造就了一個“公共的我”，因此走向變形。二是親情關系的的變形，一開始家人的溫柔體貼，后來格里高爾變成甲蟲，家人害怕、畏懼，最后厭惡、嫌棄，格里高爾死去的時候，一家人出門度假，如釋重負，仿佛從未有過格里高爾一樣，親人之間丟掉了溫情，變成了麻木，冷淡;三是社會的變形，金錢至上成為社會的準則，當物質(zhì)的需求不能滿足實際需要，親情就不復存在，人性的光輝因此暗淡。

生2：我覺得聯(lián)系前面變形的原因中的理解，我補充說明第一點變異，首先是人們自我的喪失，人成為自己所不是的東西，即使在自己最親近的人中間也找不到同情、理解和關愛，人與自己的處境已經(jīng)格格不入，其次是對自己這種異化無能為力，所以卡夫卡很多的小說結局以悲劇結局。馬克思說過：“所謂異化，就是‘物對人的統(tǒng)治，死的勞動對活的勞動的統(tǒng)治，產(chǎn)品對生產(chǎn)者的統(tǒng)治’”也就是人成為了非人，最終卻無能為力。

師：大家的角度很多維，格里高爾變形的原因和內(nèi)涵雖然會有時代的變化，但是人本身的異化困境是一個永恒的命題，英國大詩人奧登曾說：“卡夫卡對我們至關重要，因為他的困境就是現(xiàn)代人的困境?！蔽覀儸F(xiàn)實生活中有異化的變現(xiàn)嗎，我們該如何面對呢？

生3：衡水中學張錫峰在《超級演說家·正青春》里，講述自己身為農(nóng)村學子的不易與艱辛，直言“我就是一只來自鄉(xiāng)下的土豬，也要立志去拱大城市里的白菜”。勤學刻苦，突破自己值得提倡，臺風穩(wěn)健，自信陽光值得表揚，但是我們在豪言壯語背后也看到了分數(shù)至上論背后需要關注的思想異化，我們不去嘲笑“小鎮(zhèn)做題家”，不去鄙視想要改變命運的孩子。但我們也要思考教育的目的，培養(yǎng)健康的思想、人格和情操的重要性。

師：是的，社會日新月異的變化，有迫不得已外在的壓力，有暫時無法釋懷的心理困境，卡夫卡的作品強調(diào)環(huán)境對人的扭曲，但是我們也要看到人的自主性?？v然社會如何的冷漠無情，縱使人生暫時艱難，我們也要不違背自己的良知，忠厚做人，對生活充滿希望，不讓自己“異化”“變形”。

【教師點撥】活動三的“誰在變形”，應在“時代語境”教學方法的引導下完成作品主題探討與升華。這里的時代語境，意為我們在引導學生獲得知識、參與體驗后，還應該指導學生觸摸當下生活脈搏。原生的生活經(jīng)過想象和夸張變成了文學史上經(jīng)典的作品，觀摩這些荒誕背后的人生樣態(tài)，我們還需要回到自己的生活和時代中，用所學到的知識，提升思維品質(zhì)，去思辨不斷變化的生活真相，關注、參與當代文化，提高社會責任感。我們可以融入他的時代與之共舞，但是我們也應該在自己的時代積極面對人自身的困惑，也只有把這種命題放在時代的脈搏中，才能讓學生感受生命變化的質(zhì)感，從而為人類尋求光亮。

“三境”教學法對提升學生語文核心素養(yǎng)有著十分積極作用。通過“文本”“文化”“時代”語境的探索，我們形成在不同文化背景下審美主體的碰撞共鳴，凸顯教學過程中學生的主體地位。與此同時，語境設計、活動安排不能脫離學生認知水平，教師的教學設計應在學生現(xiàn)有能力的基礎上開展課堂活動。課堂教學還要講究實效，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，小心求證，不斷提高課堂效率。

參考文獻：

[1]普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].人民教育出版社.2020.

[2]孫優(yōu).用三重“語境”突圍語文外國作品教學困境[J].語文教學與研究，2021（08上）.

[3]趙福樓.基于語文學習任務群的語境教學探究[J].天津師范大學學報，2020（1）.

[4]孫優(yōu).基于英文語境的高中語文外國文學教學現(xiàn)狀及設計方案[J].中學語文教學參考，2021（11上旬）.

【本文系江蘇省中小學教學研究課題項目“高中語文外國作品基于英文語境的文本比較研究”（2019JK13-L025）研究成果】

孫優(yōu)，文學碩士，揚州大學教育科學學院教育博士在讀，現(xiàn)任教于江蘇省六合高級中學，研究方向：語文課程與教學論。尹夢楠，江蘇省昆山市第二中學教師。