“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下小學高段語文課前預習的策略

王靜靜

（山東省鄆城縣樂園小學，山東 鄆城 274700）

引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代，讓學生的信息獲取變得十分便捷，龐大而形式多樣的信息資源既可以作為學生學習的重要載體和工具，也可能會在學生學習的過程中形成干擾、侵占學生的時間?？梢哉f，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的信息資源，于學生的學習和生活都是一把雙刃劍，只有充分發(fā)揮其優(yōu)勢，才能使之更好地為現(xiàn)代教育服務。從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺興起以來，各學校也試探著通過該形式對學生開展課前預習，但是其效果卻并不盡如人意。通過調(diào)研得知，其中所存在的問題和不足依然很多。具體來說，其中所存在的問題主要體現(xiàn)在以下方面。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的小學高段語文課前預習現(xiàn)狀

（一）預習缺乏目的性

在學生的預習過程中，教師通過互聯(lián)網(wǎng)形式向?qū)W生發(fā)放預習任務，所設計的任務包括閱讀、生字詞注音、解答課后問題等。在如上任務設計和引導中，學生的預習效果卻并不理想，預習缺乏精準的目的性。對于預習，學生表示并不清楚預習的目標是什么、目的是什么，即便是通過互聯(lián)網(wǎng)等方式將預習的內(nèi)容做完之后，課堂中教師依然會講，且自己預習的效果、自己的思維對知識進行加工的過程并沒有十分直觀有效的檢測工具。學生在預習過程中，缺乏明確的目的性、缺乏精確的目標引領，讓學生感到無從下手。即便是教師呈現(xiàn)的導學案等方式進行引導，教師無法檢測學生的預習情況，學生也沒有意識收集自己預習過程中收獲了哪些知識、還存在哪些疑惑。這種閱讀形式是低效的，甚至是無效的。

（二）預習過程缺乏問題意識

作業(yè)是對學生以往所學習知識情況的檢測、對學生應用知識的能力水平的檢測。預習則是讓學生在現(xiàn)有的學習能力、知識水平之下開展的自主閱讀和學習的檢測，也是讓學生在自主閱讀中暴露自己現(xiàn)有的能力和水平中還存在哪些欠缺的重要方式，這是培養(yǎng)學生的自主學習能力、培養(yǎng)學生問題意識的重要方式。然而，在教師組織學生開展預習活動時，學生并不會主動地針對自己所存在的問題進行精心的收集，學生僅僅將預習作為一項任務完成，而針對自己在預習過程中所存在的困惑、自己在預習過程中解決了哪些問題、自己在預習之后還想獲取的知識等，學生沒有主動的意識對其進行收集和整合。學生的自主預習和教學是相互割裂的，預習的過程并沒有充分發(fā)揮作用，未能精準定位學生所存在的問題并進行針對性的解決。缺乏問題意識的預習方式，未能凸顯檢測和排查問題的功效，對新授課中問題解決的精準性提升也未能獲得良好的效果。

（三）預習過程缺乏積極性

預習活動是在已完成了以往的學習內(nèi)容，對即將要學習的內(nèi)容進行的自主學習過程。從學生的心理發(fā)展視角來看，預習是學生對知識的先行組織，是學生對即將要學習的知識的初步構建。但是，如今的預習卻被學生視為需要完成的任務，教師口頭布置的預習任務被學生視為沒有任務，即便是教師發(fā)放導學案的方式引導學生預習，學生也只能機械地按照導學案中的任務進行機械迎合，按照教師的要求展開閱讀、標注讀音，為了迎合教師、完成任務而完成的閱讀任務，陷學生于被動預習狀態(tài)中。預習活動被學生視為課后作業(yè)，僅將目光鎖定在教師所發(fā)放的習題中，但卻不是將之作為自己學習的引導。缺乏積極性和主動性的預習，是低效的，甚至是無效的，只能給學生帶來學習負擔。

二、學生低效課前預習的原因分析

（一）教師缺乏多元化的預習引導和檢測

雖然“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下為教師提供了諸多教師預習引導性資源，但是教師真正使用的平臺功能、資源等卻都是十分有限的。在學生的預習過程中，教師口頭發(fā)放預習任務或者以簡單的拼音標注、生字詞識記任務作為導學任務，學生從導學案中的問題出發(fā)開展自主預習，將預習當作作業(yè)來完成，心切且功利地完成預習的任務，必然會讓學生在預習過程中忽視預習中所獲得的收獲，預習也就無法被學生視為自主學習的過程。另外，針對學生的預習效果，教師缺乏對其評價和檢測，學生預習過程是否用心、預習的過程是否真正經(jīng)歷了思維和記憶對知識的深度加工，教師無從得知。久而久之，學生對待預習也就變得敷衍、應付。

（二）缺乏問題收集反饋環(huán)節(jié)

學生的自預習應當是有豐富成果和收獲的，預習過程中所獲得的啟發(fā)、取得的寶貴的收獲應當獲得教師的肯定和認可，學生存在的疑惑更需要教師針對性的解答，學生的問題意識更是預習過程中難能可貴的，應當被教師稱贊的。然而，學生在預習之后的課堂中，教師并未對學生的預習情況進行評價，未能針對學生的優(yōu)質(zhì)學習成果進行獎勵，未能對學生預習過程中所存在的問題進行整合和有針對性的排查。這也就是導致學生預習過程中問題意識缺失、預習收獲不夠豐富的重要原因。

（三）預習引導方式單一

教學有法，教無定法。對于預習活動，不同的學生群體、不同的教學內(nèi)容，教師所應用的預習引導方式也應當是有差異的，學生預習的引導方法更應當是結合知識特點、教學內(nèi)容而開展有針對性選擇的。而現(xiàn)如今學生的預習方式過于單一問題的主要原因，是因為教師所設置的預習任務是以閱讀任務為主的，以朗讀文章、標注拼音、識記生字詞為主的預習方式，精讀課文和語文學習園地，都是以相同的模式、相同的預習引導方式展開。如此一來，學生在預習的過程中感到十分無趣，因而讓學生陷預習于被動、低效的狀態(tài)中。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下小學高段語文課前預習的策略

（一）鎖定重點難點，精準設計預習引導性資源

引導學生開展預習活動，教師需要從教學內(nèi)容出發(fā)，從教學內(nèi)容的重點和難點出發(fā)，著手選擇略超于學生現(xiàn)有認知水平但難度不至于過高的問題，將之作為精準引導學生開展預習活動的重要資源和載體，以此方式讓學生在預習過程中的精準性更高。

例如，在《匆匆》這一篇散文教學中，教學的重點是體會作者的思想感情、感受時間流逝的飛速；教學難點是結合本篇文章的語用情況，體驗文章中表達方式的美感，領悟文章中生動的表達方法。結合這一教學重點和難點，教師可以搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的東風，通過互聯(lián)網(wǎng)形式設計并發(fā)放預習任務和閱讀資源，以此方式增強預習引導的有效性，增強學生預習的目的性。例如，為了幫助學生在預習過程中體驗到作者的思想感情，教師可以通過導學案引導的方式引領學生思考：文章題目“匆匆”，請你結合文章內(nèi)容思考作者在文章中通過哪些詞句表現(xiàn)時間匆匆這一特點的？在描寫時間匆匆時，作者都描寫了哪些事？從如上問題的設計中，教師引導學生有針對性和目的性地完成對本篇文章的閱讀。為了體現(xiàn)文章的美感，教師還可以通過應用動畫或音頻的方式，引導學生聆聽這一篇散文，感受如沐春風般的語言風格、體驗散文的美感。在學生聆聽的過程中，教師引導學生帶著問題思考：時間是一個抽象的概念，在文章中哪些語段中你能感受到時間讓作者寫活了、時間變得有形了？以此音頻和問題引導的方式，教師讓學生的閱讀變得更有目的性，教學的重點和難點也在學生的初步加工和知識建構中得以突破。

（二）整合反饋信息，讓預習和新授有效對接

翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念，為預習提供了新的思路。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生課前進行自主學習，而課堂作為學生解決問題的主陣地。事實上，在有預習環(huán)節(jié)的教學中，教師同樣可以采用這一方法，讓學生在預習中發(fā)現(xiàn)問題、積累收獲，課堂中則讓學生群體反饋問題、群體解決問題。搭載“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的東風，教師在教學中可以利用教學平臺輔助學生檢測自己在學習中所遇到的問題和障礙，有目的性和針對性地在課堂中進行反饋、總結、梳理并解決問題。

例如，在《游園不值》這一首古詩教學中，教師便可以選擇七天學堂等在線作業(yè)平臺組織學生完成對本首古詩中基礎字詞的讀音、字形的辨析，讓學生在線完成對本首古詩的基礎讀音和字形的學習任務。以此方式，教師利用平臺中的數(shù)據(jù)整合功能，讓學生在預習的過程中暴露問題，教師則將學生預習出錯率最高的基礎字詞進行針對性講解強化，而針對學生能主動學習并落實效果較好的預習內(nèi)容，則可以在課堂中一筆帶過。此外，教師在平臺中設計問題：詩人這次沒有遇到主人的游園過程中，發(fā)生了什么?看到了什么?想到了什么?你認為，詩人這一趟游園是真的不值嗎？你在這首古詩學習中，是否還存在不理解或疑惑？請你記錄下來，分享給同伴。在如上問題引導中，切中重點和難點的預習引導方式，讓學生在故事學習中率先對其進行整合、梳理和加工，最后的開放性問題整合讓學生有意識地梳理自己的困惑。在新授課中，教師則可以結合學生反饋的問題和所獲得的收獲進行整合，將之呈現(xiàn)在課堂作為生成性教學資源，讓預習和新授有效對接。

（三）豐富引導方式，釋放學生預習主動性

對學生開展預習引導方式，可以通過多種方式展開，可以結合教學內(nèi)容有針對性地選擇引導方式。針對精讀課文，教師可以組織學生開展對字詞的深度辨析，引領學生展開深入的思考和探索。而針對學習園地，教師則可以結合內(nèi)容，引導學生觀察生活、查閱資料等方式積累事物的表象，以便于在課堂中集中反饋、豐富學生的視野。

例如，在《學習園地》中，寫作活動要求學生描寫人物群體。而在人物描寫時，學生很難做到對人物細節(jié)、人物動作、人物表情等細節(jié)進行精準刻畫。在面臨寫作活動時，更多的學生只能通過寥寥數(shù)語便完成了對人物的籠統(tǒng)概括，但是對于人物的形象刻畫卻很難實現(xiàn)良好的效果。所以，在本次寫作活動之前，教師可以組織學生開展預習活動，讓學生在課前率先積累對人物形象的表象記憶，引領學生在表象感知中、在人物或人物群體的表象記憶中，做好對人物描寫的準備工作。所以，教師可以設計預習任務：人物群體，可以是一個班級，可以是一個家庭，可以是一個有共同目標的團隊。請你結合自己所想要寫的群體，對其進行細致的觀察，并在觀察的基礎上進行記錄。為增強學生對人物表象觀察的精準性、細致性和精確性，教師可以給出范例：在支援武漢的醫(yī)生群體中，他們都是穿著雪白的大褂，眉宇間透露出冷靜和執(zhí)著……在此方式中，教師引導學生可以通過視頻、圖片等方式的觀察，以此類直觀的人物形象觀察并記錄的方式，搜尋其中能打動學生、能給學生留下深刻印象的瞬間，協(xié)助學生積累事物的表象，為自己的寫作活動奠定基礎。

四、總結

凡事預則立，不預則廢，預習是學生自主學習過程中的良好習慣，將此習慣保持并鞏固后，學生的學習能夠起到事半功倍的效果。所以，教師在教學中可以結合學生在預習中所存在的問題，通過鎖定重點難點、整合反饋信息、豐富引導方式，讓“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的預習能摒除以往學生在預習中所存在的問題，給學生提供“先行組織者”，從而提升預習教學的成效。