語(yǔ)文課堂提問(wèn)的技巧探究

王曉紅

（渭南師范學(xué)院人文學(xué)院，陜西 渭南 714000）

在語(yǔ)文課堂上，教師常常會(huì)采用提問(wèn)的方法促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)課文。課堂提問(wèn)的目的不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生得到一個(gè)正確的答案，更重要的是激活學(xué)生的思維，提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)和思考。同時(shí)，也有助于教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)更好地了解學(xué)生，觀察學(xué)生得到的反饋信息來(lái)調(diào)整和完善自身教學(xué)。

語(yǔ)文課堂提問(wèn)既然如此重要，那么在具體的教學(xué)實(shí)踐中，提問(wèn)有哪些程序、要求以及它有哪些常用的類型呢？

一、語(yǔ)文課堂提問(wèn)的程序

完整的語(yǔ)文課堂提問(wèn)一般包括問(wèn)疑、引導(dǎo)和評(píng)價(jià)三個(gè)程序。

問(wèn)疑是教師在語(yǔ)文課堂上進(jìn)行提問(wèn)的第一個(gè)程序。教師在進(jìn)行問(wèn)疑時(shí)，要注意語(yǔ)言的清晰、準(zhǔn)確和簡(jiǎn)潔。同時(shí)，要根據(jù)問(wèn)題的難易程度給學(xué)生留有恰當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間。教師要能夠根據(jù)具體的實(shí)際情況，采用學(xué)生最易于接受的提問(wèn)方式讓學(xué)生回答自己所提出的問(wèn)題。

語(yǔ)文課堂上教師提問(wèn)的第二個(gè)程序即引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生一時(shí)無(wú)法回答出教師的問(wèn)題時(shí)，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰切的啟發(fā)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生作答。比如可以幫助學(xué)生理解題意、找到回答問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)或者進(jìn)行一些思路的提示、轉(zhuǎn)換等等。

在語(yǔ)文教學(xué)中教師提問(wèn)的第三個(gè)程序是評(píng)價(jià)。學(xué)生回答完教師的提問(wèn)，并不意味著提問(wèn)的環(huán)節(jié)已經(jīng)進(jìn)行完畢，教師還要對(duì)學(xué)生的回答用合適的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。一些即將畢業(yè)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的師范生或者一些新教師，對(duì)于評(píng)價(jià)這個(gè)環(huán)節(jié)往往不太重視，常常只在意問(wèn)疑環(huán)節(jié)，所以提問(wèn)效果不能盡如人意，應(yīng)當(dāng)引起教師們的重視。教師應(yīng)該采用多種恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式完成提問(wèn)環(huán)節(jié)。比如，教師可能需要對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行必要的復(fù)述以及拓展、深化；需要肯定學(xué)生回答中正確的部分，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其中的某些內(nèi)容進(jìn)行修正、補(bǔ)充、完善等。

二、語(yǔ)文課堂提問(wèn)的要求

語(yǔ)文課堂提問(wèn)大致要遵循三點(diǎn)要求：

（一）問(wèn)題明晰

教師在語(yǔ)文課堂提問(wèn)中，問(wèn)題表述一定要清晰明確，并考慮學(xué)生的理解能力，措辭合理，不至于造成學(xué)生思路混亂。同時(shí)，可以用一些問(wèn)題提示語(yǔ)，比如“接下來(lái)請(qǐng)大家思考一個(gè)問(wèn)題”等，讓學(xué)生做好回答問(wèn)題的準(zhǔn)備工作。

（二）把控節(jié)奏

教師在語(yǔ)文課堂問(wèn)題的過(guò)程中要注意把控提問(wèn)節(jié)奏。教師要根據(jù)問(wèn)題的難易程度、學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況等合理安排問(wèn)題提出后的停頓時(shí)間的長(zhǎng)短。在停頓期內(nèi)，學(xué)生進(jìn)行必要的思考，教師也可以在此期間觀察學(xué)生對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)。另外，把控節(jié)奏還體現(xiàn)在教師提問(wèn)時(shí)的語(yǔ)速方面。對(duì)于難度較大的問(wèn)題，教師可以放慢語(yǔ)速。

（三）點(diǎn)面結(jié)合

教師在語(yǔ)文課堂提問(wèn)中，首先要面向全體學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)。雖然真正的直接回答問(wèn)題的是少數(shù)學(xué)生，但教師必須要照顧到所有學(xué)生。其次，提問(wèn)時(shí)注意重點(diǎn)。比如，對(duì)一些重要內(nèi)容或者較難內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，可以采取主動(dòng)回答問(wèn)題的方式；對(duì)一些較簡(jiǎn)單的問(wèn)題可以讓平時(shí)比較內(nèi)向發(fā)言較少的學(xué)生回答，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力等。

三、語(yǔ)文課堂提問(wèn)的類型

語(yǔ)文課堂提問(wèn)的類型有很多，劃分的標(biāo)準(zhǔn)不同，類型也不同，總的來(lái)說(shuō)有以下幾種類型：

（一）化難為易型

語(yǔ)文課本中《孔乙己》里邊有一句非常重要的話：“大約孔乙己的確死了”，這句話看似矛盾，給學(xué)生的理解帶來(lái)困難。這時(shí)候可以將其拆分成兩個(gè)簡(jiǎn)單的句子加以理解，故可以轉(zhuǎn)化成兩個(gè)問(wèn)題：

為什么說(shuō)孔乙己“大約”死了？

為什么說(shuō)孔乙己“的確”死了？

對(duì)于孔乙己的死沒(méi)有人去關(guān)注，也沒(méi)有人有確切的消息，但對(duì)于孔乙己的死作者并沒(méi)有輕賤，所以，非“大約”不足以表示深沉；但孔乙己被封建禮教所迫害，最終走上死亡，這又是必然的，非“的確”不足以表示肯定，也不足以表示作者對(duì)封建禮教迫害讀書(shū)人的這種憤慨。

這樣就將復(fù)雜難懂的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成兩個(gè)相對(duì)比較容易的問(wèn)題，幫助學(xué)生加深了對(duì)課文的理解。

（二）替換比較型

教師在上課時(shí)有意將課文中的詞語(yǔ)或者句式進(jìn)行調(diào)整或者修改，并將之與原句進(jìn)行比較。這樣的提問(wèn)方式叫替換比較型。我們的教材中，所選的課文涉及古今中外，題材、體裁、風(fēng)格、手法等等諸多方面都存在著繼承與借鑒的關(guān)系，這也使得教師在講課過(guò)程中可以多用替換比較的方法來(lái)進(jìn)行授課。

比如《秋天的懷念》一文中，教師為了讓學(xué)生深入理解“熱烈而又深沉”的母愛(ài)，就用了換詞品讀法。教師指著板書(shū)中的三個(gè)詞“淡雅、高潔、熱烈而深沉”問(wèn)學(xué)生，母愛(ài)“淡雅”是怎樣的？母愛(ài)“熱烈”是怎樣的愛(ài)？有的學(xué)生說(shuō)是“默默”，有的說(shuō)是“高尚、偉大”，有的學(xué)生說(shuō)是“無(wú)私，體貼”，還有說(shuō)是“深入”“熱情”等等。教師引導(dǎo)學(xué)生用所想的詞語(yǔ)與課文中的詞語(yǔ)進(jìn)行比較，最后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。他指出學(xué)生所想的詞語(yǔ)有點(diǎn)空，有個(gè)詞語(yǔ)更合適一些，就是“熾烈”，“熾烈的愛(ài)”。他幫助學(xué)生理解文中母愛(ài)是非常熾烈的，充滿熱情，充滿溫暖。這種熾烈的母愛(ài)體現(xiàn)在文中母親的言行舉止中，這就是母愛(ài)的“放”。但是文中母愛(ài)更多地體現(xiàn)的是深沉的愛(ài)，這是一種“收”。所以“熱烈與深沉”的母愛(ài)可以理解為母親對(duì)兒子的理解與支持，是一種既有“放”又有“收”的愛(ài)。

用語(yǔ)句替換的方式來(lái)幫助學(xué)生理解高難度的語(yǔ)句是教師常用的方法。替換的語(yǔ)句既是對(duì)文中語(yǔ)句的解釋，也是一種比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層次的思考，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）想象填補(bǔ)型

文章的結(jié)尾常常有三種類型。第一種是自然性結(jié)尾，文章寫(xiě)完就自然結(jié)束。第二種是總結(jié)性結(jié)尾，常常體現(xiàn)在議論文記敘文中。還有一種文章的結(jié)尾戛然而止，耐人尋味。針對(duì)這第三種“言已盡意未完”的結(jié)尾，教師常常讓學(xué)生發(fā)揮想象去進(jìn)行填補(bǔ)。學(xué)生為了回答此類問(wèn)題，需要理解文本，把握作品脈絡(luò)，展開(kāi)合理想象。

如《賣炭翁》一文，一位教師設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：

文中的“賣炭翁”為了“身上衣裳口中食”，可他的炭被太監(jiān)抱走了。他該怎么辦？

生一：白發(fā)蒼蒼的他坐在地上抱頭痛哭，呼天搶地，對(duì)生活已經(jīng)絕望?？纯词种械陌肫ゼt綃一丈綾，他爬了起來(lái)，打算用它作為上吊的繩子離開(kāi)這個(gè)惡意滿滿的人間。

生二：蒼老的他為了生存下去，憤怒地?fù)淞松先?，不讓太監(jiān)搶去他的炭車，那是他的命！但是反而被狠狠地打了一頓，癱倒在地上再也爬不起來(lái)。

（四）仔細(xì)推敲型

課文中有些語(yǔ)句非常平淡，沒(méi)有華麗的辭藻，毫無(wú)出奇之處，常常會(huì)被學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候忽略掉。學(xué)生讀到這些語(yǔ)句時(shí)思維常常處于停滯狀態(tài)。事實(shí)上這些看似平淡的語(yǔ)句卻有奧妙的地方，有經(jīng)驗(yàn)的教師往往抓住這樣的地方大做文章，會(huì)讓學(xué)生有很多收獲。

比如魯迅先生的《藥》中就有這樣的奧妙語(yǔ)句。華老栓買(mǎi)回了人血饅頭，華大媽問(wèn)：“得了么？”“得了。”這樣的對(duì)白實(shí)在引不起學(xué)生的興趣，它并不是什么巧妙的讓人眼睛一亮的句子。實(shí)際上這處所在卻體現(xiàn)了魯迅先生的匠心獨(dú)運(yùn)。教師問(wèn)：“得了什么？”學(xué)生基本都能回答，此處是省略了賓語(yǔ)，得了人血饅頭。教師又問(wèn)“魯迅先生為什么不把人血饅頭寫(xiě)出來(lái)”？部分機(jī)靈的學(xué)生回答這體現(xiàn)了魯迅先生用語(yǔ)精練。教師再問(wèn)：“僅僅是為了精練嗎？”學(xué)生基本都不能回答。最后教師帶著學(xué)生聯(lián)系全文，發(fā)現(xiàn)這實(shí)際上是一種“減少語(yǔ)言文字來(lái)達(dá)到增加語(yǔ)言文字的符號(hào)的信息負(fù)載量的效果”，也就是不說(shuō)比說(shuō)更有意味。華老栓夫妻的這幾個(gè)字的對(duì)話恰恰把他們渴望得到人血饅頭卻又畏懼那個(gè)血淋淋的人血饅頭，從而忌諱說(shuō)人血饅頭的復(fù)雜心理刻畫(huà)得非常生動(dòng)形象。

我們回顧傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂提問(wèn)，往往要么是教師“滿堂灌”，基本不問(wèn)，要么是“瑣問(wèn)”“碎問(wèn)”不絕于耳，還有的教師自問(wèn)自答，將課堂變成了自己的“獨(dú)角戲”。這些都使得學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)或不適應(yīng)，采用厭煩回避的態(tài)度，或讓學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)無(wú)動(dòng)于衷。新形勢(shì)下語(yǔ)文課堂的提問(wèn)要有所改變，教師要根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)恰切的課堂提問(wèn)，激活學(xué)生思維，提升學(xué)生思維品質(zhì)，讓學(xué)生在充滿活力的課堂學(xué)有所獲。