淺析如何有效地開展課堂上的“深度提問”

摘 要：近年來，深度學習在教育領(lǐng)域如火如荼地展開，其也為語文課堂教學提供了新的方向和思路。而提問是教師組織課堂教學活動最常使用的方法，有效的課堂提問不僅可以驅(qū)動學生思考探究，還可以引導學生深度學習，提高課堂學習質(zhì)量。文章就如何有效地開展課堂的“深度提問”進行深入探究。

關(guān)鍵詞：深度學習;深度提問;小學語文

近些年來，隨著教育的發(fā)展，深度教育越來越成為課堂教育的著重點和關(guān)注點，受到學校和教師的重視。那什么是深度學習呢？所謂的深度學習，其實就是將教師作為引導者，帶領(lǐng)學生圍繞有教育意義的內(nèi)容，使學生全身心地將自己投入所學內(nèi)容之中，并獲得自身發(fā)展的過程。真正投入到深度學習中的學生，可以學習學科知識，獲得思維提升，享受學習過程，并最終成為既具備學科學問，又具有積極進取社會價值觀，能為社會積極奉獻的棟梁之材。

“深度學習”教學實踐的理論價值，不僅在于克服機械性學習思想、淺學的弊端，而且在于促使學生主動積極學習。更重要的是，能做到克服長期以來的各種二元對立，使學生、教師、教學內(nèi)容（知識）得到高度一致，使得教學內(nèi)容（人類悠久歷史文化、人類認識成效）達成其應(yīng)有的價值，使學生、教師在教學過程里取得最大發(fā)展，使學生可以形成有利于未來可持續(xù)發(fā)展的良好素養(yǎng)。

所以，筆者在小學語文教學中，嘗試從多方面入手，為學生設(shè)計相對適合他們的問題，以問題鼓勵學生自主探索、質(zhì)疑、思考，從而提高學生的語文思考能力，使他們的學習在“深度提問”中發(fā)生。

一、 從多種角度提問

心理學研究表明，兒童的思維習慣以具體、形象思維為主，但這并不意味設(shè)計小學語文課堂里的問題會降低標準。語文也需要培養(yǎng)學生良好的思維，設(shè)計不一樣的思維層次的問題，就是培養(yǎng)學生思維意識的良好舉措。我們常說的“跳一跳摘果子”，就是在思維能力方面歷練學生，讓學生發(fā)揮自身主觀能動性思考問題。所以，筆者認為教師在解決設(shè)計問題時，可以運用以下幾種問題方式完善深度提問。

（一）辨析性問題

深度學習的實施致力于指引學生養(yǎng)成高階思維能力習慣，可是高階思維能力有著批駁、質(zhì)問的特性，學生對所學知識批駁、質(zhì)問的實現(xiàn)，需要以對所學知識難點和重點進行探索為核心。所以為了驅(qū)使學生得到高階思維能力的成長，筆者在進行組織教學活動時，對文本內(nèi)容進行深層次的探究，尋找學生激蕩思維的知識點，借助探究問題的設(shè)計，激發(fā)學生的探索興趣，驅(qū)使學生批判性地思考問題。以《圓明園的毀滅》為例子，這篇文章中，作者運用生動形象的筆調(diào)描繪出了昔日輝煌的圓明園景象。然而，該篇課文所寫的圓明園的摧毀，才是學生的思維深度得到提升之處。所以，筆者在此教學設(shè)計基礎(chǔ)之上，根據(jù)學生思維的生長點設(shè)計出了如下問題：“這篇課文的題目是它的題眼，能夠高度概括這篇課文的主要內(nèi)容。從課文題目不難看出，這篇課文主要寫的是圓明園毀滅的過程和結(jié)果，但在這篇文章中，作者卻不惜花大量筆墨去寫圓明園被毀滅前富麗輝煌的景象，作者是否跑題了？他到底為什么要這樣去寫呢？”老師提出這個問題，學生的注意力被吸引并產(chǎn)生思考，從而產(chǎn)生與教師同樣的感受，又在好奇心的驅(qū)策下，自然而然地去認真思考這個問題，這樣可以驅(qū)使學生進行深入探索，思考文字背后的含義。在進行分析文章的時候，不少學生發(fā)現(xiàn)了今昔圓明園景象的不同，這正好可以在對比中襯托出西方列強的無恥與殘暴，體會到作者蘊含在文本中的情感。所以不難看出，根據(jù)學生的思維生長點去設(shè)計課堂問題，一方面能夠激發(fā)學生的思考動力，提升學生對文本的理解能力，另一方面也能夠推動學生實現(xiàn)質(zhì)疑、批判和辨析，為學生深度思維的發(fā)展打下牢靠的根基。

（二）開放性問題

深度學習的核心特點是獨創(chuàng)能力。小學生已初步具備思考問題的能力，對于存在個性差異的小學生而言，他們在品讀文字的時候，自然會對文本內(nèi)容產(chǎn)生不同的認知和理解。然而，在過去的小學語文課堂教學中，有一些語文教師尤其是年輕教師，忽略了語文自身的特點和學生的思維特點，他們只選擇一些明確的、提前規(guī)定預(yù)設(shè)好唯一答案的課堂問題向?qū)W生提問，其想要通過這樣的絕對問題，達到控制課堂節(jié)奏和秩序的目的，去引導學生的語文思維發(fā)展，這樣卻局限了孩子能力的提高，限制了孩子獨創(chuàng)性的發(fā)展，久而久之，學生漸漸失去了獨立思考的能力。語文學習需要發(fā)散思維，每個學生都是獨立的個體，語文課堂需要有不同的聲音。基于此，筆者在開展語文課堂教學時，嘗試從學生的角度出發(fā)，在以學生為核心的課堂理念的指引下，圍繞教學內(nèi)容，提前預(yù)設(shè)學生的思維深度和能力提升空間，使他們在開放性的教學活動驅(qū)使下產(chǎn)生探究興趣，并從不同角度對問題展開分析、思考，實現(xiàn)個性化的發(fā)展。在講到部編版教材配套的神話主題單元的某交流課《共工怒撞不周山》時，筆者提的問題是“共工給你留下了一個怎樣的印象？”大部分同學認為共工是一個性格暴躁的反面形象，而少部分同學則認為共工是個勇敢正直的英雄，針對孩子給出的回答，教師都給予了正確的反饋，對學生踴躍思考的行為表示了肯定。依靠賞識教育，教師驅(qū)使每個孩子繼續(xù)勇于表達自我，敢于創(chuàng)新，不人云亦云，語文課堂在這樣的深度學習中容易出現(xiàn)不同的聲音。

二、 從整合問題提問

筆者曾經(jīng)聽過一堂低年級語文課堂，課堂開始前一同聽課的一位老師說道：“這是低年級的課，看來聽課記錄有的記了?！彪m是打趣，但在日常的語文課堂中，我們總是不難感覺到所謂的語文課就是上課教師與每個發(fā)言學生之間的單獨問答，一個問題請一個學生回答，這在低年級中更為明顯。這樣的課堂瑣碎且零散，回答問題的學生腦袋里留下的似乎除了這個問題，沒有其他的東西。有些教師在設(shè)計教學時缺乏整體意識，也缺少對學生思維能力提升的意識，為了讓語文課堂充滿學生的回答，有些教師一節(jié)課設(shè)計了幾十個問題，于是課堂上就只剩下師問生答，學生對于整篇課文的深度學習還是無法實現(xiàn)，這樣的語文課堂浮于表面。如語文課經(jīng)常需要學生思考課文主要內(nèi)容歸納的問題，教師經(jīng)常這樣說：“這件事發(fā)生在什么時間？什么地點？都有哪些人？”每個孩子都能對每個小問題給出標準的回答，但能力卻得不到提升。如果將這些細碎的小問題加以統(tǒng)整，將課堂提問換成：“自由閱讀某一自然段，你從這段文字中了解了關(guān)于主人公的哪些關(guān)鍵信息？”這兩類提問方式的課堂成效并無區(qū)別，但課堂問題卻化繁為簡，這就給了學生更多的思考空間，教師定會收到孩子們多種多樣的個性化回答。精煉的課堂提問，對課堂便有著畫龍點睛的意義，所以設(shè)計的課堂提問要有一定空間性，以激發(fā)學生主動思考，深入思考。教師如何提出啟發(fā)學生思考的有價值問題呢？筆者提出的建議是：增強提問言語的針對性，加強提問言語的統(tǒng)整性。

這里的“針對性”，即設(shè)計問題時應(yīng)以教學目標為中心思想，牢牢扣住教學目的，針對課堂的重難點教學，明晰學生思考問題的指向性，如果有些問題對能力有一定要求，教師還需要提供清晰明了的思考支架。提出的問題要給孩子清晰的思考范圍，使他們的答案有清楚的回答區(qū)域，這樣發(fā)問的目的才能實現(xiàn)。設(shè)計提問語言時首先要明確這個題目要實現(xiàn)什么目的，還要預(yù)設(shè)好學生回答到怎樣的水平就是實現(xiàn)了教學目標。所以教師在備課時，可以化大為小，可以把主要課堂目標分解成幾個小目標，再根據(jù)提問的語言進行單獨設(shè)計。在進行問題設(shè)計時，要化繁為簡，將一個個瑣碎的問題整合在少量問題里，以幫助學生把握文章整體，使學生在語文課堂中更有收獲。

課堂效率不高，原因有多方面，但是其中不乏上課教師在課堂上提出的問題太瑣碎簡單，導致課堂變成師生問答現(xiàn)場，雖然收獲了不錯的課堂氛圍，但與課堂目標相去甚遠，聽課的教師往往在記錄時來不及寫。在備課時，我們應(yīng)該思考問題與問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，將無關(guān)緊要的問題刪減，將相關(guān)問題統(tǒng)整成一個主問題。在筆者所聽的一堂部編版五年級課文《慈母情深》中，執(zhí)教老師為了引導孩子們體會母親的偉大形象，設(shè)計了以下問題：“在如此惡劣的環(huán)境中，我的母親究竟是怎樣工作的呢？請大家默讀文章第16～34小節(jié)，找出作者直接描寫母親工作狀態(tài)的語句。思考：你讀到了一個怎樣的母親？”學生圍繞這個主問題分別從三個句子中讀出了一位瘦弱的、疲憊的、忙碌的母親形象，品讀過程中體會到了作者用語反復的表達特色，如三次出現(xiàn)“我的母親”、四次“立刻”，以及對母親的“慢鏡頭”描寫。學生在思考這樣的大問題時得到提升的不僅是獲取正確答案的能力，更提高了思維深度，鍛煉了口頭表達能力。

三、 深入淺出提問

在深度學習理論的指導下，小學語文課堂問題的提出，要做到深入淺出，促進生成，教師要開展有效的課堂提問，使得學生對課堂問題充滿興趣，讓學生樂于加入到語文課堂活動中。針對這點，筆者提出以下兩點建議：

（一）使用簡潔精煉的語言

韋志成的《教學語言論》認為，語文教學語言從內(nèi)容方面看，要做到準確美、簡潔美、理趣美;從形式方面看，要做到修飾美、風格美、態(tài)勢美，通過這樣的教學語言來創(chuàng)設(shè)一個美好的課堂教學情境。清晰簡明的課堂提問可以提高學生的課堂專注度，也可以提升學生回答的正確度。好的課堂提問語言要求語文教師充分思考，錘煉語言，并使之精簡明確。為了做到精簡明確，首先，教師不能隨意地將所提的問題進行無意義重復;其二要避免“這個”“那個”“呢”“噢”這樣的口頭用語;接著，盡量不用“其實”“對嗎”“那么”等語言;最后，盡量不能在一節(jié)課中多次自問自答，否則易使學生倦怠。

（二）使用恰當?shù)谋磉_技巧

于漪在《淺談教師語言的魅力》一文中談到“教師的語言不是蜜，但可以牢牢粘住學生的注意力，引導他們在知識的海洋中揚帆遠航，引導他們追求生活的真諦，從而產(chǎn)生春風化雨般的魅力。這樣的教學語言要求善于激趣，深于傳情，工于達意，巧于啟智”。教師通過語言訓練，可以恰到好處地掌握自己的提問技巧，如在關(guān)鍵詞處加強音量，或適當放慢語速，以此來吸引學生的課堂注意，這樣可以極大降低課堂上學生回答問題的錯誤率。我們可以改變自己的角度，對課堂問題的語言精心設(shè)計和打磨過后錄下來，把自己帶入學生的角度，進行聆聽，再來判斷和評價預(yù)設(shè)的提問是否有利于引導學生思考、教師指出的做法是否易懂。如果在帶入學生角度的過程中對提問把握不準思考方向，那就需要再次調(diào)整自己的提問方式了。

深度學習對教師提出了不小的挑戰(zhàn)，教師在課堂中要通過問題撐起課堂的框架，為學生指引思考方向，遵循孩子的思維生長特點，努力發(fā)掘教材組織學生學習，設(shè)計出能培養(yǎng)孩子優(yōu)秀思維品質(zhì)的問題。教師還要常常自省自己在課堂上的提問是否有利于學生思維深度發(fā)展，盡管這是一項煩瑣的任務(wù)：不僅范圍廣，而且操作困難，但是堅持就一定會有收獲。

參考文獻：

[1]宋尚琴.小學語文教師提問言語能力的提升策略研究[J].南京曉莊學院學報，2018（3）：7.

[2]于漪.我和語文教學[M].北京：人民教育出版社，2003：43.

作者簡介：

龔靜，江蘇省常州市，江蘇省常州市鄭陸實驗學校。