論比較教育的知識(shí)生產(chǎn)

趙 蒙 成

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

論比較教育的知識(shí)生產(chǎn)

趙 蒙 成

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

作為一門學(xué)科，比較教育的合法地位長(zhǎng)期遭到質(zhì)疑。依據(jù)吉本斯所提出的知識(shí)生產(chǎn)的模式2來考量，比較教育的研究者所生產(chǎn)的知識(shí)無(wú)疑具有重要價(jià)值，不必為自身的學(xué)科地位而苦惱。當(dāng)然，要進(jìn)一步擴(kuò)大比較教育的影響力、為公眾提供適切的教育智慧與實(shí)用策略，比較教育的研究范式必須進(jìn)行重大革新，包括研究對(duì)象聚焦于微觀層面上具體人的具體教育活動(dòng)，更多地采用敘事研究方法，努力擴(kuò)大比較教育知識(shí)的使用群體，提高研究者的人文研究素質(zhì)，研究成果的表述力求通俗等。

比較教育；知識(shí)生產(chǎn)模式；敘事研究；理解

作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，比較教育自從誕生以來，其學(xué)科的合法性就一直遭到質(zhì)疑。不少人認(rèn)為，比較教育不是一門學(xué)科，而僅僅是一個(gè)研究領(lǐng)域。研究的對(duì)象領(lǐng)域各不相同的研究者，只要采用的主要研究方法是比較法，那么，其研究成果就可以歸屬于比較教育。這就導(dǎo)致比較教育的內(nèi)容駁雜、邏輯混沌、邊界模糊，缺少作為一門學(xué)科必要的基本概念與原理、基本結(jié)構(gòu)、專有術(shù)語(yǔ)和知識(shí)體系，因此它只是一個(gè)松散的研究領(lǐng)域。而許多比較教育的研究者則堅(jiān)持認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科，并力圖從不同角度去證明比較教育作為一門學(xué)科的學(xué)理自足性、普遍性與不可替代的獨(dú)特價(jià)值。然而，盡管比較教育研究者在學(xué)理層面為自身所做的辯護(hù)可能是完足的，但仍然難以讓其他學(xué)科的研究者信服，而一線的教師對(duì)比較教育更是十分陌生。本學(xué)科的價(jià)值常常遭到挑戰(zhàn)令比較教育的研究者倍感苦惱，卻又似乎難以提供有足夠說服力的解釋。其實(shí)，如果超越了學(xué)科的限制，轉(zhuǎn)而從知識(shí)生產(chǎn)的視角來估量比較教育的價(jià)值，那么，也許能夠?yàn)槠涮峁┯辛Φ霓q護(hù)。作為一個(gè)知識(shí)門類，比較教育研究者生產(chǎn)的是什么樣的知識(shí)？這些知識(shí)有什么價(jià)值？比較教育的研究者又是如何生產(chǎn)知識(shí)的？從事比較教育的研究對(duì)研究者提出了什么樣的要求？又有哪些人以何種方式使用這些知識(shí)？闡明諸如此類的問題，必將有益于比較教育的自立和發(fā)展。

一、比較教育學(xué)知識(shí)實(shí)然狀態(tài)之考量

判別當(dāng)下比較教育知識(shí)的實(shí)然狀態(tài)是評(píng)估其價(jià)值的邏輯起點(diǎn)。本文以《比較教育》（王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編，人民教育出版社1985年版）、《當(dāng)代國(guó)際教育發(fā)展》（馮增俊主編，華東師范大學(xué)出版社2002年版）兩本教材以及《比較教育研究》雜志作為文本分析的對(duì)象，通過解讀這些載體上知識(shí)的特征來說明比較教育知識(shí)的實(shí)際狀況。這三本載體對(duì)國(guó)內(nèi)比較教育知識(shí)的代表性是毋庸置疑的。

《比較教育》是我國(guó)編寫、出版最早的一部比較教育的教材，并長(zhǎng)期在許多師范院校的本科生教學(xué)中采用，產(chǎn)生了廣泛影響。該書共包括十章，第一章是導(dǎo)論，介紹了比較教育的發(fā)展歷史、基本特征、研究方法以及開設(shè)該門課程的目的，第十章為回顧與展望，即結(jié)語(yǔ)，闡述了二戰(zhàn)以后世界教育發(fā)展的基本趨勢(shì)和我國(guó)比較教育未來的研究任務(wù)。第二章簡(jiǎn)要概述了美國(guó)、蘇聯(lián)、英國(guó)、法國(guó)、西德、日本等世界主要國(guó)家的學(xué)制，第九章介紹了各主要國(guó)家的教育行政制度、教育法規(guī)、視導(dǎo)制度、教育經(jīng)費(fèi)，從第三章至第八章是對(duì)各國(guó)學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、師范教育等基本情況的介紹，如第四章“初等教育比較”從初等教育的普及、初等教育的機(jī)構(gòu)、內(nèi)容、方法等方面簡(jiǎn)要介紹了各國(guó)初等教育的大概情況。這些知識(shí)具有幾個(gè)明顯的特點(diǎn)：（1）主要是對(duì)各國(guó)教育基本事實(shí)的介紹，知識(shí)性質(zhì)基本上屬于陳述性知識(shí)；（2）宏觀層面的簡(jiǎn)要說明，粗線條勾勒出各國(guó)教育的大致圖形；（3）客觀冷靜的陳述，幾乎沒有任何價(jià)值傾向和情感成分；（4）以國(guó)別和教育階段為軸來建構(gòu)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，很少涉及對(duì)具體教育問題的分析闡釋。

《當(dāng)代國(guó)際教育發(fā)展》一書沿用了《比較教育》的體例，其框架結(jié)構(gòu)與《比較教育》一書差別不大，只是在國(guó)別教育中增加了印度、瑞典、東盟等國(guó)家與地區(qū)，對(duì)各國(guó)教育介紹時(shí)不局限于學(xué)制，并重視其教育改革與發(fā)展的趨勢(shì)；另外，該書特別注意體現(xiàn)當(dāng)下教育的現(xiàn)狀與發(fā)展趨向，在各級(jí)各類教育這一維度上增加了“國(guó)際成人教育的現(xiàn)狀與發(fā)展”“國(guó)際道德與公民教育的現(xiàn)狀與發(fā)展”“國(guó)際教育信息技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展”等章內(nèi)容。在各章節(jié)內(nèi)容的撰寫方式上則與《比較教育》相同?？傮w上看，該書的知識(shí)也具有上述的特點(diǎn)。

作為國(guó)內(nèi)比較教育領(lǐng)域有著廣泛影響的專業(yè)雜志，《比較教育研究》設(shè)有高等教育、教育思想與理論、教育管理、學(xué)前教育、職業(yè)技術(shù)教育等欄目，以及一些非固定的專欄。每一欄目中的文章大部分是以國(guó)別為研究視界的，即介紹某個(gè)國(guó)家的某個(gè)教育大事件或某種教育思潮。系統(tǒng)的比較研究相當(dāng)少見，在論及與我國(guó)當(dāng)下教育的聯(lián)系時(shí)也相當(dāng)簡(jiǎn)略。當(dāng)然，文章選題所論及的范圍要比教材集中得多，有相當(dāng)部分的文章不指向宏觀研究。然而，該雜志上的內(nèi)容具備了上述的比較教育的知識(shí)特點(diǎn)，研究的邏輯仍沒有脫出“國(guó)別+各級(jí)各類教育”的基本框架。

當(dāng)前比較教育研究高度依賴文獻(xiàn)資料，特別是規(guī)范文本類型的資料，比如各國(guó)頒布的成文教育法規(guī)。研究者所做的最重要的工作是翻譯整理，在梳理的過程中會(huì)加入自己的理解。這對(duì)研究人員的外語(yǔ)水平提出了較高的要求，同時(shí)也要求他們具備一定的教育學(xué)方面的知識(shí)儲(chǔ)備。比較教育的研究成果，一方面在比較教育研究者的共同體內(nèi)流轉(zhuǎn)、交流，另一方面，政府有關(guān)部門在制訂教育政策時(shí)，有時(shí)會(huì)參考比較教育研究的某些結(jié)論或建議，“比較教育是提出和實(shí)施教育改革的必不可少的工具。所以，它是‘教育政策’的得力助手”［1］2。事實(shí)上，影響教育政策是當(dāng)前我國(guó)比較教育研究發(fā)揮的主要作用。教育學(xué)中其他的分支學(xué)科的研究者偶爾會(huì)參閱比較教育的研究成果，但這不是普遍現(xiàn)象，他們更傾向于從自身學(xué)科的視角出發(fā)，自己采用比較的方法去研究自身面臨的問題。概言之，比較教育研究發(fā)揮實(shí)際效用的范圍就止步于此了。

同行評(píng)估是目前比較教育研究成果質(zhì)量判定的主要甚至是唯一的方式。在論文發(fā)表、課題評(píng)審、學(xué)位論文答辯、職稱評(píng)審等活動(dòng)中，一名比較教育研究者的成果必須接受共同體內(nèi)其他同行——通常被認(rèn)為是研究水平較高的同行——的審視。評(píng)審依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)基本上是學(xué)術(shù)性的，包括選題的適切性與新穎性、資料的可靠性與時(shí)效性、論述結(jié)構(gòu)是否合理、翻譯是否準(zhǔn)確、語(yǔ)言是否通順等。換言之，同行評(píng)估是一種理論性的評(píng)價(jià)，幾乎不關(guān)涉研究成果的實(shí)際應(yīng)用。

二、比較教育知識(shí)的價(jià)值評(píng)判

從對(duì)比較教育有代表性的文本的分析中可知，迄今為止，比較教育的知識(shí)文本基本上是向讀者介紹國(guó)外的基本教育制度和宏大教育事件，屬于提供事實(shí)性信息的陳述性知識(shí)，幫助讀者了解外國(guó)教育的事實(shí)狀況。這些知識(shí)對(duì)于師范專業(yè)的學(xué)生來說是入門類知識(shí)，是非常必要的；對(duì)于個(gè)別對(duì)外國(guó)教育感興趣的人而言，這些也是基礎(chǔ)性的知識(shí)。然而，極少有人會(huì)無(wú)緣無(wú)故對(duì)外國(guó)的教育產(chǎn)生興趣，比較教育知識(shí)產(chǎn)生的影響相當(dāng)有限。這主要是因?yàn)楸容^教育的研究與知識(shí)具有如下的特點(diǎn)。

第一，缺少對(duì)微觀教育事件的描述與解釋。富有意義的教育是由一個(gè)個(gè)具體而微的教育事件構(gòu)成的，特定時(shí)空之中的教育事件之流構(gòu)成了鮮活生動(dòng)的教育活動(dòng)。這是本體論意義上的教育，教育研究理應(yīng)聚焦于此。如果教育研究不把重點(diǎn)置于這類基礎(chǔ)性的教育活動(dòng)之中，則很難理解教育事件的真實(shí)涵義，很難觸及教育活動(dòng)中活生生的主體的心靈。比較教育的研究迄今關(guān)注的重點(diǎn)是描述教育制度，評(píng)述重大教育事件，缺少微觀層面的個(gè)案研究，極少能深入到校園與課堂，普通師生或公眾的日常教育活動(dòng)極少能進(jìn)入比較教育研究者的視野。這種走“上層路線”、鳥瞰式的研究雖然也是必要的，但與一線師生距離遙遠(yuǎn)，致使他們對(duì)比較教育的研究成果甚為陌生。

第二，缺少對(duì)外國(guó)教育個(gè)性化的理解。一方面，比較教育研究所依賴的是以規(guī)范文本形式出現(xiàn)的文獻(xiàn)資料，這些文獻(xiàn)所傳達(dá)的是重大教育事件，作為教育活動(dòng)主體的個(gè)體被忽略不計(jì)。即使是關(guān)涉國(guó)外教育理論或思潮的研究，通常也是概述性質(zhì)，沒有生動(dòng)翔實(shí)的細(xì)節(jié)描述。另一方面，研究者通常假定其研究成果為全社會(huì)所有，是非個(gè)人性的公共知識(shí)。在進(jìn)行研究時(shí)，“研究者”僅僅是一個(gè)抽象的符號(hào)，他們基本上沒有意識(shí)到自己的存在，沒有認(rèn)識(shí)到自己的立場(chǎng)觀點(diǎn)、興趣喜好、知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)等會(huì)給研究活動(dòng)帶來巨大影響，會(huì)給研究過程打上自己的烙印。事實(shí)上，不同的比較教育研究者在解釋同一個(gè)教育事件時(shí)，千人一面的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，罕見新穎、合理、個(gè)性化的理解。

第三，缺少價(jià)值判斷。比較教育的研究往往限于對(duì)外國(guó)教育現(xiàn)象、事件、制度、思潮等純粹客觀的敘述，價(jià)值觀尺度缺位，沒有任何感情因素。師生是一個(gè)個(gè)鮮活、豐富的生命體，他們所進(jìn)行的教育活動(dòng)卻被視作客觀的、物理性的研究對(duì)象，如同自然科學(xué)的研究對(duì)象那樣。這里沒有道德倫理，沒有意識(shí)形態(tài)，沒有喜怒哀樂，沒有生命，只有粗線條的“事實(shí)”。這樣的研究成果難免流于淺表化。

第四，缺少跨文化的比較與闡釋。不論哪個(gè)國(guó)家的教育都不是孤立的系統(tǒng)，都植根于該國(guó)或該民族的歷史文化傳統(tǒng)之中，都與該國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等密切相關(guān)。換言之，比較教育的研究應(yīng)是設(shè)置了前提“情境”的比較，是一種跨文化的比較，應(yīng)充分注意教育現(xiàn)象與事件背后特定的文化底蘊(yùn)。然而，當(dāng)前比較教育的研究視域逼仄，往往是就教育而論教育，著力描述表面的教育現(xiàn)象與事件，滿足于回答“是什么”的問題，未能深挖“為什么”的問題。這種研究的結(jié)果難以提供對(duì)外國(guó)教育現(xiàn)象或事件的中肯的闡釋與獨(dú)到的見解，在其“中國(guó)化”的進(jìn)程中也不可避免地遭遇到無(wú)法破解的難題。

上述特征雖然是從個(gè)案文本的分析中作出的推論，但這樣的概括對(duì)于比較教育知識(shí)的整體狀態(tài)基本上也是適切的。即使是比較教育領(lǐng)域的專著或博士論文，也都在某種程度上帶有以上的不足。

從知識(shí)體系的角度審視，比較教育的知識(shí)在現(xiàn)階段的確難以構(gòu)成一個(gè)學(xué)科。一般認(rèn)為，一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域構(gòu)成學(xué)科需要具備一些必要的條件，包括特定的研究對(duì)象、成熟與適切的研究方法論及具體的研究方法、由一系列核心概念和原理構(gòu)成的知識(shí)體系、提供的知識(shí)應(yīng)能有效地回答理論問題或解決實(shí)踐中的疑難問題且同時(shí)具備邏輯自洽性、獨(dú)特的話語(yǔ)體系與合適的表達(dá)形式等，還應(yīng)該具有穩(wěn)定的研究隊(duì)伍。有些學(xué)者指出，在現(xiàn)當(dāng)代的科學(xué)研究中，研究對(duì)象與研究方法都不會(huì)由某一學(xué)科獨(dú)占，相互融合是科學(xué)研究發(fā)展的趨勢(shì)之一。雖然如此，一個(gè)成熟的學(xué)科仍然需要較為固定的研究對(duì)象與有效的研究方法。它允許其他學(xué)科的研究者涉足，但這不意味著本學(xué)科的研究對(duì)象可以隨意漂移、研究方法可以奉行“拿來主義”。以此來觀照比較教育，除了具備一支研究隊(duì)伍之外，其他條件似乎都存在欠缺。比較教育的研究對(duì)象與教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科的對(duì)象嚴(yán)重重疊，至于比較的研究方法，其實(shí)應(yīng)是一種總體的研究思路，具體的研究方法則與其他二級(jí)學(xué)科的方法是一樣的，而且比較法并非比較教育所獨(dú)家使用。就知識(shí)本身而言，比較教育似乎缺少自己的概念體系與話語(yǔ)方式，更遑論結(jié)構(gòu)性的、系統(tǒng)的知識(shí)體系。比較教育的觸角伸到了教育的各個(gè)角落，但似乎只是修建了一堵又一堵的墻，這些墻之間卻互不聯(lián)系，構(gòu)不成一座房屋，其作用也受到巨大局限。

然而，許多比較教育研究者堅(jiān)持認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科。例如，陳時(shí)見先生對(duì)此進(jìn)行了深入思考，認(rèn)為比較教育是一門既具有學(xué)科獨(dú)立性又與其他教育學(xué)科相交叉的教育學(xué)科。從學(xué)科屬性上看，“比較教育是基于整體取向的比較視野，研究多元文化世界中的不同教育發(fā)展類型、不同教育發(fā)展類型間的相互借鑒與影響關(guān)系，以及教育整體性發(fā)展的一門教育學(xué)科?！保?］他進(jìn)一步指出，比較教育的學(xué)科獨(dú)立性既體現(xiàn)在研究對(duì)象的界定上，也體現(xiàn)在比較方法的運(yùn)用上。從研究對(duì)象看，“比較教育的研究對(duì)象逐漸發(fā)展為既包括宏觀層面的國(guó)際教育整體性發(fā)展研究，也包括微觀層面的教育事實(shí)的比較研究。宏觀層面關(guān)于國(guó)際教育及其整體性發(fā)展的研究仍然是比較教育研究對(duì)象的主體，而微觀層面的教育事實(shí)的比較研究與其他教育學(xué)科的研究相交叉，是比較教育研究對(duì)象的拓展。因此可以說，比較教育主要不是基于比較具體的教育事實(shí)，而是基于國(guó)際教育的多樣化發(fā)展類型，基于國(guó)際教育的整體性發(fā)展”。［2］1-7在研究方法方面，“比較教育主要不是基于比較方法的具體運(yùn)用，而是基于整體研究取向的研究視野和不斷變化發(fā)展的研究范式，由此，我們可以把比較教育的方法體系分成三個(gè)層次。第一個(gè)層次是作為技術(shù)層面的比較法，第二個(gè)層次是作為整體取向的比較視野，第三個(gè)層次是作為信念層面的比較范式。比較范式確立比較教育的研究信念和研究方向，比較視野規(guī)定比較教育的理論模型和分析方式，比較方法影響比較教育的開放程度和拓展空間，由此構(gòu)成了比較教育的方法體系”［2］。從比較教育的學(xué)科體系看，比較教育包括三個(gè)層面，“第一圈層是比較教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現(xiàn)為比較范式。這是比較教育學(xué)科體系的核心層。第二圈層是國(guó)際教育發(fā)展研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為國(guó)際教育，在方法體系上體現(xiàn)為比較視野。這是比較教育學(xué)科體系的主體層。第三圈層是教育比較研究，在研究對(duì)象上體現(xiàn)為具體的教育事實(shí)，在方法體系上體現(xiàn)為具體的比較方法。這是比較教育學(xué)科體系的拓展層”［2］。應(yīng)當(dāng)說，對(duì)比較教育學(xué)科地位進(jìn)行這樣的辯護(hù)是相當(dāng)精彩的，既具備邏輯的自洽性與清晰性，又切合比較教育研究的現(xiàn)實(shí)狀況?？墒牵词谷绱?，比較教育在研究對(duì)象與研究方法上的獨(dú)立性仍然不夠彰明，仍然深深地與其他教育學(xué)科糾纏在一起。在比較教育研究共同體之外，其他教育學(xué)科的研究者不會(huì)細(xì)致考究比較教育的獨(dú)立內(nèi)核，也就不大情愿認(rèn)可比較教育的學(xué)科地位。更重要的是，如果按照上述邏輯確立了比較教育的學(xué)科性質(zhì)，則比較教育研究的目的與價(jià)值將受到局限，比較教育將難以開發(fā)潛在的用途與應(yīng)用群體，對(duì)于提升比較教育研究的地位與形象作用有限。

其實(shí)，很多學(xué)者——尤其是我國(guó)的學(xué)者——心中都有濃重的“學(xué)科”情結(jié)，認(rèn)為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域成為學(xué)科是其發(fā)展成熟、富蘊(yùn)價(jià)值的標(biāo)志。比較教育的研究者強(qiáng)烈捍衛(wèi)本領(lǐng)域的學(xué)科地位，這一行為暗含的邏輯是：如果比較教育不被承認(rèn)為學(xué)科，那么他們研究工作的價(jià)值將被極大地貶低，甚至消解。然而，從客觀評(píng)估中不難得出一個(gè)不容樂觀的結(jié)論：比較教育目前的知識(shí)狀態(tài)的確難以構(gòu)成一個(gè)學(xué)科。問題在于：必須依賴于“學(xué)科”來確證比較教育研究的價(jià)值嗎？

三、知識(shí)生產(chǎn)的新模式與比較教育研究范式的轉(zhuǎn)換

客觀地說，比較教育知識(shí)所存在的缺陷在教育學(xué)其他學(xué)科中也或多或少地存在，并不足以構(gòu)成指責(zé)比較教育的充分理由。唯有學(xué)科地位與性質(zhì)的問題，是比較教育長(zhǎng)期難以提出有力辯護(hù)的難題。這不僅會(huì)動(dòng)搖比較教育研究者對(duì)自己工作價(jià)值的自信，更重要的是，它會(huì)導(dǎo)致比較教育的研究難有實(shí)質(zhì)性突破。然而，從知識(shí)生產(chǎn)的模式看，如果超越了傳統(tǒng)的單個(gè)學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)模式，轉(zhuǎn)而從綜合的、交叉學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)新模式來考量，那么，不僅能夠?yàn)楸容^教育的合法性提供理論支撐，而且能為比較教育研究的發(fā)展和創(chuàng)新開辟新道路。

以學(xué)科為基點(diǎn)構(gòu)建一套標(biāo)準(zhǔn)體系，借此去衡量一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的價(jià)值，這是傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式的慣例。然而，這一慣例在今天的適用性遭到了質(zhì)疑。英國(guó)學(xué)者邁克爾?吉本斯（Michael Gibbons）指出，在當(dāng)代社會(huì)，科學(xué)研究即知識(shí)生產(chǎn)與傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式相比已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，需要重新思考、界定科學(xué)研究的理念、方法、價(jià)值以及規(guī)范。吉本斯概括了當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)過程的特征，把知識(shí)生產(chǎn)模式劃分為模式1與模式2兩種不同的范式。模式1是指以牛頓的經(jīng)典物理學(xué)的創(chuàng)立為典范的、傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式，而模式2則指當(dāng)代的知識(shí)生產(chǎn)模式。概括地說，“在模式1中，設(shè)置和解決問題的情境主要由一個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，而在模式2中，知識(shí)處理則是在一種應(yīng)用的情境中進(jìn)行的。模式1的知識(shí)生產(chǎn)是基于學(xué)科的，而模式2則是跨學(xué)科的。模式1以同質(zhì)性為特征，而模式2則是異質(zhì)性的。在組織上，模式1是等級(jí)制的，而且傾向于維持這一形式，而模式2則是非等級(jí)化的、異質(zhì)性的、多變的。兩種模式也有不同的質(zhì)量控制方式，與模式1相比，模式2的知識(shí)生產(chǎn)擔(dān)當(dāng)了更多社會(huì)責(zé)任且更加具有反思性。模式2涵蓋了范圍更廣的、臨時(shí)性的、混雜的從業(yè)者，他們?cè)谝恍┯商囟ǖ?、本土的語(yǔ)境所定義的問題上進(jìn)行合作”［3］3。毋庸置疑，模式2代表了當(dāng)今知識(shí)生產(chǎn)的發(fā)展趨勢(shì)。其實(shí)，在人類創(chuàng)造知識(shí)的歷史長(zhǎng)河中，基于學(xué)科的模式1只是在近代自然科學(xué)興起后才取得了壟斷性的優(yōu)勢(shì)，而非學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)方式則一直存在。即使在模式1的鼎盛時(shí)代，非學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)模式也并沒有完全消失。當(dāng)然，古代非學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)方式與當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)的模式2是不同的。如果超越了學(xué)科這一范疇，從模式2的視角來考量，則質(zhì)疑比較教育合理性與合法性的觀點(diǎn)是不成立的，比較教育的研究者也不必因?yàn)樗素?zé)難自己研究領(lǐng)域的學(xué)科地位而羞愧。相反，比較教育研究者應(yīng)揚(yáng)棄模式1的知識(shí)生產(chǎn)方式，轉(zhuǎn)而致力于解決現(xiàn)實(shí)的教育問題，為知識(shí)使用者提供教育智慧和實(shí)用策略。有學(xué)者精辟地指出，比較教育研究者“由于受‘學(xué)科情結(jié)’（只有學(xué)科才有地位）的影響，過分迷戀學(xué)科定義的自足性建構(gòu)，為比較教育到底是不是一門學(xué)科糾纏不清，參與、解釋教育現(xiàn)象和教育問題的能力普遍下降，與人類的生存及發(fā)展產(chǎn)生隔膜，日益失去人文性的智慧與理論活力，成為玄而又玄、僅為理論家自身所理解和熟悉的學(xué)科”［4］47-51。

拒絕學(xué)科本位并不意味著比較教育可以安于現(xiàn)狀了。由于現(xiàn)階段比較教育的知識(shí)狀態(tài)具有上述諸多不足，即使能夠回應(yīng)其他學(xué)科的批評(píng)，也無(wú)法自證存在的合法性與價(jià)值的完足性。換言之，比較教育的研究必須取得實(shí)質(zhì)性突破，才能為自身爭(zhēng)得體面的地位。既然已舍棄了單學(xué)科的視角，比較教育的知識(shí)生產(chǎn)就不能沿著學(xué)科的軌道前行，不應(yīng)把成長(zhǎng)為成熟的學(xué)科作為追求的目標(biāo)，那樣無(wú)異于緣木求魚。依據(jù)模式2的特征與要求，借力于當(dāng)代科學(xué)研究的潮流和全球化的大潮，比較教育的改革與發(fā)展應(yīng)著力于如下的方向。

第一，重新厘定比較教育的研究目的。由于長(zhǎng)期受自然科學(xué)研究范式或強(qiáng)烈或隱晦的影響，比較教育一直把教育活動(dòng)視作純粹客觀的研究對(duì)象，宣稱研究的目的是尋求教育活動(dòng)的普遍規(guī)律與規(guī)則，“通過比較，我們可以從不同的文化體系和文化背景、不同的國(guó)家和民族的教育中探索教育發(fā)展的共性和個(gè)性，可以從中找到正確認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、衡量教育價(jià)值的科學(xué)尺度，從而更好地把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)特征和客觀規(guī)律”［5］。出于尋找教育規(guī)律的研究目的，比較教育一直把教育制度等宏觀教育現(xiàn)象作為研究的對(duì)象，然而，“由于過多地關(guān)注了諸如教育制度（并且基于它與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系），‘民族性’等主題的研究，大大忽視了對(duì)學(xué)校教育本身的‘過程研究’，這多多少少使比較教育研究陷入‘緣木求魚’的認(rèn)識(shí)困境之中”［6］。不僅如此，在根本上，作為一門社會(huì)科學(xué)，比較教育的研究對(duì)象絕非客觀的、物化的對(duì)象，比較教育的知識(shí)也就不是所謂客觀的、具有普適性和永恒性的知識(shí)。其實(shí)，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，把知識(shí)定義為對(duì)客觀世界規(guī)律的正確、系統(tǒng)的反映，這僅僅是現(xiàn)代知識(shí)觀的信仰。這一認(rèn)知角度的定義僅僅是規(guī)定知識(shí)的一種視角，而且也不一定是最重要的視角。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，知識(shí)并非是對(duì)客觀事物本質(zhì)的揭示，而是人們對(duì)所選擇的認(rèn)識(shí)對(duì)象的特征及其聯(lián)系的一種猜測(cè)、假設(shè)或一種暫時(shí)的認(rèn)識(shí)策略，具有文化性、境域性和價(jià)值性等特征。［7］143-160知識(shí)不僅僅是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它還表征了某種社會(huì)關(guān)系，代表了一種社會(huì)行動(dòng)能力，知識(shí)是人們社會(huì)實(shí)踐的指南。正是由于每個(gè)人生活和工作的需要，創(chuàng)造和學(xué)習(xí)知識(shí)才是必要的，知識(shí)也才有存在的價(jià)值。在后現(xiàn)代語(yǔ)境中，知識(shí)不是統(tǒng)括性的、全域性的宏大抽象與概括，對(duì)有限領(lǐng)域的局部性認(rèn)知應(yīng)是知識(shí)合理的常態(tài)，即碎片化知識(shí)不僅是知識(shí)真實(shí)的存在狀態(tài)，而且具備理性自足。由此看來，比較教育研究不應(yīng)把探索所謂的教育規(guī)律作為追求的志向。且不論是否存在普適性的教育規(guī)律，即使能確立這樣的規(guī)律，由于教育是一種文化性的、價(jià)值性的實(shí)踐活動(dòng)，所謂的普遍性教育規(guī)律必然會(huì)在千變?nèi)f化的實(shí)際教育活動(dòng)中被肢解得支離破碎，甚至完全消亡。比較教育研究應(yīng)努力從宏大建構(gòu)轉(zhuǎn)向微觀的理解與闡釋，把研究單元從國(guó)別教育與類別教育轉(zhuǎn)向一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)的、具有不同個(gè)性的人，把目光投向一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、教育管理者和教育政策制定者，關(guān)注特定時(shí)空中的教育事件。比較教育的研究應(yīng)破除教育制度、教育思潮等的遮蔽，把“人”——“具體的人”放置到研究的中心，竭力體察、描述、解釋具體人所從事的具體的教育事件。比較教育的研究應(yīng)甘于生產(chǎn)教育知識(shí)中的一磚一瓦，見微知著，通過建構(gòu)和積累微觀層面的意義而觸及人的內(nèi)心、通達(dá)教育的要義，同時(shí)也為開拓比較教育知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)域奠定基礎(chǔ)。

第二，拓展比較教育知識(shí)的使用群體。在當(dāng)今信息化時(shí)代，知識(shí)已不再是純粹的智力勞動(dòng)的產(chǎn)物，它更是一種商品?！爸R(shí)的供應(yīng)者和使用者與知識(shí)的關(guān)系，越來越具有商品的生產(chǎn)者和消費(fèi)者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價(jià)值形式。不論現(xiàn)在還是將來，知識(shí)為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費(fèi)：它在這兩種情形中都是為了交換。它不再以自身為目的?！保?］13-14在知識(shí)商品化的時(shí)代，知識(shí)既在使用中體現(xiàn)其價(jià)值，也在使用中得到檢驗(yàn)和發(fā)展。這就意味著使用群體的規(guī)模與性質(zhì)在很大程度上決定了知識(shí)的價(jià)值礦脈。當(dāng)下比較教育的知識(shí)基本上在學(xué)術(shù)研究共同體內(nèi)流轉(zhuǎn)，這種狀態(tài)表明比較教育事實(shí)上處于邊緣位置。教育是人類的基本活動(dòng)之一，關(guān)涉到每一個(gè)普通人。作為教育學(xué)中的一個(gè)領(lǐng)域，比較教育應(yīng)當(dāng)走出象牙塔，走向廣闊的民間，努力成為廣大一線教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及普通公眾時(shí)常要使用的知識(shí)。當(dāng)一個(gè)普通的教育者或受教育者在教育活動(dòng)中遭遇難題時(shí)，他就會(huì)想了解別的國(guó)家或文化境遇中的人是如何解決類似問題的。普通公眾對(duì)比較教育的知識(shí)具有潛在的旺盛需求，但由于比較教育的研究定位有偏差，研究結(jié)果距離普通人日常的教育活動(dòng)十分遙遠(yuǎn)，致使普通公眾對(duì)比較教育相當(dāng)陌生。比較教育只有強(qiáng)化實(shí)用性，成為大眾的比較教育，才能彰顯其價(jià)值，并得到長(zhǎng)足發(fā)展。如果是這樣，比較教育研究者也就不會(huì)糾結(jié)于本學(xué)科的合法性與地位的問題了。

第三，比較教育的研究方法應(yīng)以“在場(chǎng)”與理解為旨趣。如前所述，我國(guó)比較教育的研究長(zhǎng)期沿用的基本方法是文獻(xiàn)法，依靠對(duì)文本的梳理和分析來描述其他國(guó)家的教育狀況。這是一種宏大敘事的研究模式，缺乏對(duì)微觀層面上真實(shí)教育活動(dòng)的理解與體驗(yàn)。由于研究者不在教育活動(dòng)發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，沒有親歷教育事件的發(fā)生過程與情境，很難達(dá)成對(duì)教育事件及其意義深度的體察與闡釋，只能提供一些淺表化的事實(shí)信息，對(duì)于解決大量真實(shí)而復(fù)雜的教育問題幫助不大。要改變比較教育的邊緣狀態(tài)，必須首先變革比較教育的研究方法論及具體方法。比較教育研究的重心應(yīng)當(dāng)下移，由制度研究、思潮研究、類別比較轉(zhuǎn)向微觀的教育事件。研究的邏輯起點(diǎn)不應(yīng)是國(guó)家，而應(yīng)該從我國(guó)當(dāng)下教育實(shí)踐與理論發(fā)展中所遭遇到的具體問題出發(fā)，特別是要關(guān)注常規(guī)性教育實(shí)踐活動(dòng)中所面臨的難題。這種聚焦于特定教育事件的研究模式是敘事研究，它不僅要描述表面的事件，更追求對(duì)教育事件所蘊(yùn)含意義的理解。比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型，必然要求敘事研究取代宏大的理論建構(gòu)成為比較教育主流的研究模式。“教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者通過對(duì)有意義的教育教學(xué)事件的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于其中的教育思想、理論和信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義的教育研究活動(dòng)?！保?］如果比較教育不僅向讀者介紹事實(shí)，而且要幫助讀者理解教育事實(shí)的意義的話，那么，單靠宏大敘述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實(shí)上，敘事研究正是在批判宏大理論研究模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，“在西方，那種強(qiáng)調(diào)規(guī)律性、以確定和‘發(fā)現(xiàn)真理’的宏大敘述方式，已經(jīng)引起了其合法化的危機(jī)。為什么這就是真理? 如果這種真理根本就是不切實(shí)際的或虛幻的，那么合法化就會(huì)出現(xiàn)疑問，而合法化也容易成為一種迷信，同時(shí)使權(quán)威成為真理的化身，使同一化或同質(zhì)化得以強(qiáng)行推行。因而，‘祛魅’就成為必然。應(yīng)該說，這種敘述話語(yǔ)可以有自己的規(guī)則，但并不具有管理實(shí)踐的使命?！保?0］可見，敘事研究連通了教育理論與教育實(shí)踐，幫助人們?cè)诶斫饨逃聦?shí)的意義的基礎(chǔ)上更有效地踐行教育活動(dòng)，“它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解”［10］。

教育事件總是發(fā)生在特定的文化背景之中，體現(xiàn)其發(fā)生于其中的文化價(jià)值并受其影響，文化是教育事件前置性的背景設(shè)定，因此，從比較研究的角度看，指向教育事件的比較教育研究是真正的、有深度的跨文化研究。一些比較教育研究者也主張比較教育的研究應(yīng)是跨文化的研究，然而，由于視野局限于宏觀的制度、思潮等對(duì)象之上，導(dǎo)致對(duì)教育系統(tǒng)的文化理解懸浮于表面，籠統(tǒng)模糊、似是而非、難以捉摸、隔靴搔癢。敘事研究為跨文化研究開辟了一條合理有效的路徑。經(jīng)由對(duì)具體教育事件的體驗(yàn)和探索，研究者才能獲得對(duì)教育活動(dòng)中的文化內(nèi)涵的深刻體認(rèn)，不至于感覺文化是一種縹緲不定的裝飾甚至噱頭。另外，不論是敘事研究，還是跨文化的理解與闡釋，都需要研究者的“在場(chǎng)”。只有研究者親歷所探索的教育事件，或者至少具備相關(guān)的真切的經(jīng)驗(yàn)，他才能理解教育事件的深層意義。在微觀層面上，教育事件總是發(fā)生于特定的情境之中，這樣的情境是可觀察、可體會(huì)、可描述的，是感性的、有限度的、有特定的時(shí)空?qǐng)鲇?。它不是抽象的、符?hào)化的，也不是僅僅依靠邏輯思維就可以把握的，文獻(xiàn)分析對(duì)于教育事件的研究效用不大。研究者只有在場(chǎng)，只有對(duì)事件全身心投入了，才能觸摸事件的質(zhì)感與內(nèi)核。換言之，研究者需要經(jīng)由具身認(rèn)知的路徑去探索、比較不同文化情境中的教育事件。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知，思維和認(rèn)知在很大程度上是依賴和發(fā)端于身體的，身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)決定了我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)和看待世界，決定了我們的思維風(fēng)格，塑造了我們看世界的方式，即我們的認(rèn)知是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來的?！熬呱碚J(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，其中新含義包括：（1）認(rèn)知過程的進(jìn)行方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；（3）認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境”。［11］由此可知，身體的在場(chǎng)是認(rèn)知或者學(xué)習(xí)的必要前提，當(dāng)然也是有效研究的前置條件之一。在我國(guó)早期的比較教育研究活動(dòng)中，由于客觀條件的限制，大部分研究者沒有到外國(guó)學(xué)習(xí)或考察的機(jī)會(huì)，無(wú)法獲得對(duì)外國(guó)教育的直接經(jīng)驗(yàn)與感受，不得不依靠文獻(xiàn)資料。在當(dāng)下，比較教育的研究者到國(guó)外學(xué)習(xí)、進(jìn)修、考察的機(jī)會(huì)大大增加，又由于網(wǎng)絡(luò)的便利，客觀條件已不再是中外教育交流與比較借鑒的巨大障礙，研究者獲得親身體驗(yàn)的難度大大降低。因此，比較教育研究方法轉(zhuǎn)型的客觀條件已基本具備，只要在理論上認(rèn)識(shí)到改革研究方法的必要性與方向，那么，比較教育研究方法論的轉(zhuǎn)變——乃至比較教育研究整體范式的變革——就不是天方夜譚。

第四，比較教育的研究對(duì)研究者的素養(yǎng)提出了極為苛刻的要求。研究者的素質(zhì)與科研能力無(wú)疑是制約研究質(zhì)量的關(guān)鍵因素。比較教育的研究能否成功轉(zhuǎn)型，研究隊(duì)伍的建設(shè)是決定性的因素。我國(guó)著名的比較教育學(xué)家王承緒先生十分重視比較教育研究者的素質(zhì)，特別強(qiáng)調(diào)研究者要掌握外語(yǔ)基本功、資料基本功和考查基本功。他認(rèn)為，嫻熟地掌握外語(yǔ)是進(jìn)行比較教育研究的必要前提。他十分贊同比較教育研究中“眼見為實(shí)”的觀點(diǎn)，并且認(rèn)為貝雷迪所說的國(guó)外訪學(xué)和短期考察有助于深入認(rèn)識(shí)對(duì)象國(guó)的觀點(diǎn)是很有道理的。［12］這一觀點(diǎn)概括了比較教育研究對(duì)研究者素養(yǎng)的基本要求。從知識(shí)生產(chǎn)的模式2來看，還需要對(duì)比較教育研究者所應(yīng)具備的素質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步分析。長(zhǎng)期以來，很多人把比較教育的研究等同于文獻(xiàn)資料的翻譯，認(rèn)為只要熟練掌握一門外語(yǔ)就可以開展比較教育研究。誠(chéng)然，外語(yǔ)是比較教育研究必備的條件，但如果比較教育要成為一門大眾的、實(shí)用性的學(xué)問，僅僅掌握一門外語(yǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能勝任比較教育的研究工作。作為高水平的比較教育研究者，首先應(yīng)具備活躍的問題意識(shí)、敏銳的洞察力和深刻的感悟力，“對(duì)教育理念的頓悟是教育的人文研究者擺脫純粹事實(shí)干擾、進(jìn)入教育理念的必備素養(yǎng)，教育的人文研究要求研究者具備敏銳而準(zhǔn)確的頓悟力”［13］。比較教育的研究者應(yīng)時(shí)刻關(guān)注我國(guó)的實(shí)際教育活動(dòng)、教育理論研究、教育政策以及教育輿論等，對(duì)我國(guó)教育的現(xiàn)狀和問題有自己的見解，特別是要注意那些微觀層面上具有重要教育意義的事件，對(duì)他國(guó)的教育狀況也應(yīng)有比較全面的了解。研究者應(yīng)力爭(zhēng)出現(xiàn)在教育事件發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，親身觀察、體會(huì)、理解教育事件、教育環(huán)境的意義，特別是教育活動(dòng)中的各類具體的人的行為與觀念。如果缺乏對(duì)教育意義靈敏的體察與感悟能力，就會(huì)被表面現(xiàn)象遮蔽了雙眼。這些能力來源于研究者的專業(yè)素養(yǎng)，其養(yǎng)成離不開教育學(xué)、心理學(xué)以及相關(guān)的知識(shí)，然而，知識(shí)僅僅是專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，上述重要的能力與素質(zhì)更多的是在長(zhǎng)期的專業(yè)研究與教學(xué)中，在日積月累的對(duì)教育的思考中逐步發(fā)展起來的，更依賴于研究者的閱歷與見識(shí)，更依賴于研究者對(duì)教育孜孜不倦的探索和沉甸甸的責(zé)任感?？梢韵胍?，如果一個(gè)比較教育研究者功利觀念強(qiáng)烈，那么，他大可不必從事這個(gè)領(lǐng)域的研究，他必定也做不出高質(zhì)量的研究。再者，在研究成果的表達(dá)方面，研究者不僅需要熟練掌握一門外語(yǔ)，同時(shí)還必須具備較為深厚的漢語(yǔ)功底。一些比較教育研究者寫出來的論文或著作——特別是一些譯著——不知所云，讓讀者閱讀起來一頭霧水，顯示出漢語(yǔ)表達(dá)能力相當(dāng)欠缺。當(dāng)然，也有可能是一些研究者態(tài)度不夠認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)，敷衍了事?？傊?，一名合格的比較教育研究者必須對(duì)教育活動(dòng)和教育研究抱有持久的熱情，必須具備較強(qiáng)的發(fā)現(xiàn)問題、洞悉深刻而細(xì)微意義的能力，在語(yǔ)言方面還應(yīng)熟練掌握漢語(yǔ)和一門外語(yǔ)，具備較強(qiáng)的書面和口頭表達(dá)能力。

第五，比較教育研究成果的表達(dá)應(yīng)適當(dāng)通俗化。普通公眾之所以很少接觸比較教育的研究成果，一方面是其實(shí)用性差，不符合普通人的需要，另一個(gè)重要原因是其表達(dá)形式過于學(xué)術(shù)化。理論工作者——包括比較教育的研究者——在呈現(xiàn)研究的結(jié)果時(shí)，會(huì)在規(guī)范的旗號(hào)下竭力追求準(zhǔn)確、完整、系統(tǒng)、完全合乎邏輯，用語(yǔ)也往往會(huì)排斥口語(yǔ)化的詞匯，而選擇深?yuàn)W的、學(xué)術(shù)性色彩很濃的詞匯，甚至故意使用或自己制造一些生僻別扭、晦澀難懂的詞匯，或者是為了顯示自己思想的深刻，又或者是用這些看似深?yuàn)W、其實(shí)語(yǔ)義模糊的術(shù)語(yǔ)來掩飾自己思想的蒼白。在某些譯著中這種語(yǔ)言特點(diǎn)表現(xiàn)得特別明顯，讀這樣的譯著還不如直接讀原著。再者，學(xué)術(shù)共同體習(xí)慣于把大量的、一絲不茍的參考文獻(xiàn)和注釋作為衡量一篇論文質(zhì)量的重要指標(biāo)。這樣的學(xué)術(shù)性論文或著作可能是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒁?guī)范的，符合學(xué)術(shù)共同體的要求的，然而，卻不是普通公眾喜聞樂見的形式。相反，一些介紹外國(guó)教育的通俗讀物常常在公眾中廣泛流傳，甚至成為暢銷書。但是，這類通俗讀物也存在粗制濫造、或者含有不正確內(nèi)容的通病。因此，比較教育研究要深入民間，要成為普通公眾喜愛和經(jīng)常使用的知識(shí)，就必須較為徹底地改變自己的表達(dá)方式，基本原則是用通俗易懂的方式去表達(dá)正確深刻的思想觀點(diǎn)。比較教育研究者不要故作高深狀，不要自己割裂與普通公眾的聯(lián)系，應(yīng)放下身段，在堅(jiān)持觀點(diǎn)正確、清晰的情況下，努力使用淺顯明白的語(yǔ)言來表達(dá)自己對(duì)教育事件的思考與見解。應(yīng)摒棄學(xué)科情結(jié)，不追求知識(shí)的系統(tǒng)性，不苛求邏輯的合理性，不深陷于概念的界定、辨析，而應(yīng)認(rèn)可碎片化知識(shí)的價(jià)值，致力于用非學(xué)術(shù)化的語(yǔ)言來講述一個(gè)個(gè)鮮活的教育故事。教育事件是綜合性的、豐富的，而且發(fā)生在特定的情境之中，描述和認(rèn)識(shí)教育事件不能僅僅依靠智力運(yùn)演。比較教育研究者在講述教育故事時(shí)，不僅應(yīng)挖掘其內(nèi)涵的教育意義，而且應(yīng)力求生動(dòng)形象、有血有肉，有人物、有感情、有情節(jié)、有細(xì)節(jié)，力戒干癟枯燥?？梢哉f，如果比較教育研究的表達(dá)形式不能適切于普通公眾的需要，那么，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型必將遭遇巨大阻礙。

第六，比較教育研究成果的評(píng)價(jià)應(yīng)由同行評(píng)估轉(zhuǎn)向主要由使用者評(píng)估。在比較教育的研究成果基本上在本學(xué)術(shù)共同體中流轉(zhuǎn)的情況下，對(duì)研究成果質(zhì)量的判定自然采用了同行評(píng)價(jià)的方式。這種內(nèi)部評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)術(shù)性的，不關(guān)心所生產(chǎn)的知識(shí)的實(shí)用性與商業(yè)價(jià)值，不在意知識(shí)潛在的使用群體的需要。如果比較教育的研究要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，對(duì)知識(shí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)權(quán)勢(shì)必要轉(zhuǎn)移到普通公眾手中，市場(chǎng)將取代學(xué)術(shù)組織或個(gè)人成為評(píng)價(jià)中的決定性力量。學(xué)術(shù)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也將被徹底改造，使用者關(guān)注的要素與研究者的注意焦點(diǎn)具有很大的不同，實(shí)用性、易用性、經(jīng)濟(jì)性、有效性等等將成為考量比較教育所生產(chǎn)的知識(shí)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。當(dāng)然，由于缺乏規(guī)范的組織，市場(chǎng)的評(píng)價(jià)往往是混雜的、緩慢的，而且學(xué)術(shù)組織并不會(huì)自動(dòng)放棄評(píng)價(jià)權(quán)，因此，由知識(shí)使用者來評(píng)價(jià)比較教育知識(shí)的質(zhì)量肯定會(huì)遭遇重重困難。但是，評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用是巨大的，如果評(píng)價(jià)模式不進(jìn)行相應(yīng)的改革，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型必將面臨難以克服的掣肘?？梢灶A(yù)見，在大眾化的比較教育知識(shí)生產(chǎn)的模式中，由學(xué)術(shù)組織主導(dǎo)的內(nèi)部評(píng)價(jià)與使用者具有最后發(fā)言權(quán)的外部評(píng)價(jià)將長(zhǎng)期共存、相互糾纏，但市場(chǎng)力量最終將占據(jù)上風(fēng)。

根據(jù)吉本斯的觀點(diǎn)，具備上述特征的比較教育知識(shí)生產(chǎn)的新模式無(wú)疑屬于模式2，若這種模式能成為比較教育知識(shí)生產(chǎn)的主流模式，比較教育由邊緣走進(jìn)公眾的視野不會(huì)是一句空話。當(dāng)然，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型不是完全拋棄當(dāng)下的模式1，而是對(duì)模式1的超越與揚(yáng)棄?，F(xiàn)有的比較教育研究模式也具有某些合理有效之處，模式2也并非沒有缺點(diǎn)，比如，關(guān)于知識(shí)的市場(chǎng)化，就應(yīng)持辯證的態(tài)度，防止知識(shí)過度市場(chǎng)化對(duì)比較教育研究可能造成的損害，努力依據(jù)具體環(huán)境在學(xué)術(shù)與市場(chǎng)之間尋求平衡點(diǎn)。另外，當(dāng)下比較教育研究存在的一些不足也并非比較教育所獨(dú)有，事實(shí)上，所有學(xué)科的研究都或多或少地存在有待改進(jìn)的地方。努力提升學(xué)科自覺的能力與水平，深刻反思本學(xué)科的研究與發(fā)展存在的深層問題，這是一個(gè)學(xué)科健康發(fā)展的基石。盡管比較教育的研究成果還不夠引人注目，但在學(xué)科本體論的研究方面，不應(yīng)甘于落后。

［1］何塞?加里多.比較教育概論［M］.萬(wàn)秀蘭，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［2］陳時(shí)見.論比較教育的學(xué)科屬性與學(xué)科體系［J］.比較教育研究，2008，（6）.

［3］［英］邁克爾?吉本斯，等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式［M］.陳洪捷，等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011.

［4］袁利平.論比較教育的學(xué)科邏輯與學(xué)科智慧［C］//中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)第十六屆年會(huì)論文集.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2012.

［5］陳時(shí)見，袁利平.論比較教育的知識(shí)形態(tài)和價(jià)值取向［J］.教育研究，2012，（2）.

［6］方展畫.國(guó)外比較教育學(xué)科建設(shè)及其研究方法論的演變［J］.比較教育研究，1998，（4）.

［7］石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［8］［法］讓-弗朗索瓦-利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài)［M］. 車槿山，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2011.

［9］丁麗麗. 國(guó)內(nèi)教育敘事研究文獻(xiàn)綜述［J］.黑龍江史志，2009，（17）.

［10］丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式［J］.教育研究，2003，（2）.

［11］葉浩生.具身認(rèn)知：認(rèn)知心理學(xué)的新取向［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2010，（5）.

［12］徐輝.士志于道，不舍晝夜——回憶王承緒先生關(guān)于比較教育研究幾個(gè)重要問題的看法［J］.比較教育研究，2010，（9）.

［13］李震峰.教育的人文研究對(duì)研究者品質(zhì)的訴求［J］.教育發(fā)展研究，2010，（24）.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

趙蒙成（1969— ），男，河南上蔡人，博士，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)、比較職業(yè)教育研究。

G40-059.3

A

2095-7068(2014)01-0025-09

2014-02-19