“懸浮的孤島”及其突圍
——再認識中國鄉(xiāng)村教育

劉 云 杉

（北京大學 教育學院，北京 100871）

“懸浮的孤島”及其突圍
——再認識中國鄉(xiāng)村教育

劉 云 杉

（北京大學 教育學院，北京 100871）

與鄉(xiāng)鎮(zhèn)“懸浮型政權(quán)”相伴而生“文字上移”“學校進城”。學校更似一座孤島懸浮在鄉(xiāng)村及其普通人的生活之上。在“知識改變命運”的訴求下，教育成為稀缺資源分配的代理，孤島衍生出一套壓迫性的制度。如何從孤島中突圍？“美麗中國鄉(xiāng)村教育”的實踐啟示：好的鄉(xiāng)村教育以鄉(xiāng)土為根，以生活為本，與鄉(xiāng)村融為一體。

鄉(xiāng)村教育；學校布局；孤島；行動研究

一、懸浮的孤島

農(nóng)村學校布局調(diào)整始于2001年5月國務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，終結(jié)于2012年9月《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學校布局調(diào)整的意見》的出臺。

10年間，我國農(nóng)村中小學數(shù)量銳減一半，小學在校生數(shù)量減少了23.72%，小學數(shù)量減少了56.43%。內(nèi)蒙古小學數(shù)量由1995年的13 645所減少到2010年的2 996所，減幅達到78%；教學點的減幅達到95%。地處呂梁山區(qū)的山西省石樓縣，全縣原有349所中小學，近年撤并的目標是，“全縣中小學布局調(diào)整后保留小學30所，普通初中4所，九年制學校6所，普通高中1所，職業(yè)教育中心1所”，撤并88%的中小學。廣西柳州的鹿寨縣，2012年，全縣239所學校撤并后只保留33所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中全部撤并到縣城，在縣城建設(shè)一個教育集中區(qū)，新建可容納7 000名學生的初中。［1］

農(nóng)村學生上學越來越遠。近年多項調(diào)查顯示，學校布局調(diào)整后農(nóng)村學校的服務(wù)半徑大大增加，由過去的平均5公里擴大到10多公里，最多的達到方圓20公里。據(jù)華中師范大學2008年對全國6省區(qū)調(diào)查的數(shù)據(jù)，學校布局調(diào)整后，上學路程的平均值為14.7公里；學生步行上學時間平均為2.3小時。［1］學校和學生由農(nóng)村向縣鎮(zhèn)集中。根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》，從校均規(guī)?？矗?000年縣鎮(zhèn)小學（加教學點）平均規(guī)模為279.64人，2009年增加到850.69人，增幅達2.04倍。

發(fā)展寄宿制學校是解決學生上學遠問題的主要措施。據(jù)教育部統(tǒng)計，2011年全國義務(wù)教育階段學校寄宿生占在校生總數(shù)的21.85%。其中，小學寄宿生所占比例為10.89%，初中寄宿生比例為43.34%。2012年，據(jù)21世紀教育研究院在10省區(qū)所做的調(diào)查，農(nóng)村小學生中寄宿生比例為39.8%，初中生的寄宿比例達到61.6%。然而，農(nóng)村寄宿制學校無論就其理念，還是具體的實施，均存在一些突出問題，譬如，低齡寄宿影響兒童的身心健康，學校生活設(shè)施嚴重不足，學生營養(yǎng)健康狀況不良等。據(jù)21世紀教育研究院2012年對10省區(qū)的調(diào)查顯示：農(nóng)村寄宿制學校中學生的營養(yǎng)狀況堪憂，農(nóng)村小學生中寄宿生的身高，在不同年齡段均比走讀生低3 ～ 5厘米。［1］

在教育系統(tǒng)內(nèi)部，我們不難找到學校布局上移的若干理由：滿足人民對優(yōu)質(zhì)教育的需求，在“有學上”之后，還要“上好學”，村民們有能力、有意愿選擇城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)的學校；城鎮(zhèn)化帶來農(nóng)村適齡兒童減少，村小與教學點大量關(guān)閉；集中規(guī)模辦學，開足開全課程，提高教師專業(yè)水平，教育投資更顯而易見……種種理性的推導(dǎo)，卻帶來了若干計劃外的后果：在教育系統(tǒng)內(nèi)部，一些城鎮(zhèn)學校成為超大班額、資源壟斷的超級學校；同時也出現(xiàn)了“上學遠、上學難、上學貴”等顯性癥結(jié)。不少家長進城陪讀，不僅影響生產(chǎn)勞動、老人贍養(yǎng)，而且導(dǎo)致家庭破裂，離婚率上升。

“學校進城”背后的緣由、所導(dǎo)致困局的整體性，遠超出單一的教育系統(tǒng)之外。此番學校布局的調(diào)整也絕非僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部的事情。從更宏觀的鄉(xiāng)村治理角度來看，“學校進城” “文字上移”背后是鄉(xiāng)鎮(zhèn)“懸浮型政權(quán)”的形成。

新世紀開始的稅費改革使地方政府尤其是縣鄉(xiāng)兩級政府和組織受到了前所未有的巨大沖擊，其中尤以鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府為甚。對于以農(nóng)業(yè)為主的縣鄉(xiāng)政府而言，其財政收入的主要部分開始由農(nóng)業(yè)稅費變成來自中央及上級政府的轉(zhuǎn)移支付，而農(nóng)村公共事業(yè)的支出責任也在調(diào)整和改革中逐漸上移。由于國家的財政轉(zhuǎn)移支付不足以完全彌補取消農(nóng)民負擔造成的鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政缺口，鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政在稅費改革后變得越來越“空殼化”。由于不再在農(nóng)民身上攤派費用，村莊內(nèi)部的公共事務(wù)如教育、衛(wèi)生、道路、水利和治安等資金來源發(fā)生了困難，農(nóng)村公共服務(wù)出現(xiàn)了明顯的缺位，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)大量的工作人員則變得無事可做，陷入“吃不飽、也餓不死”的尷尬境地。鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府不但沒有轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)農(nóng)村的行動主體，而且正在和農(nóng)民脫離其舊有的聯(lián)系，變成了表面上看上去無關(guān)緊要、可有可無的一級政府組織，有學者稱之為“懸浮型”政權(quán)。［2］同時，為了減輕鄉(xiāng)鎮(zhèn)的財政壓力，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府實行了較大規(guī)模的合并。精簡機構(gòu)雖緩減基層政府的財政壓力，然而，對農(nóng)民的生活空間來說，意味著中心集鎮(zhèn)所提供的公共服務(wù)上移與遠離。

布局上移的學校如同一座飛島懸浮在鄉(xiāng)村社區(qū)之外，有學者借喻費孝通先生的“文字下鄉(xiāng)”，用“文字上移”或“文字不再下鄉(xiāng)”描述此變局。［3］農(nóng)民群眾的話說得更直白：學校遷走了，孩子荒了，婆姨荒了，土地荒了，老人荒了！有這樣一句打動人心的話：一個村莊沒有了學校，就如同一個家庭沒有了孩子。

若干年前，外出務(wù)工的父親們，輸出的僅是勞務(wù)，這不過是鄉(xiāng)村生產(chǎn)性功能的外移；家還在鄉(xiāng)村，人有根，心安穩(wěn)。而學校離鄉(xiāng)，意味著孩子們進城，母親或祖父母圍繞學校賃屋而居，鄉(xiāng)村的撫育性功能強行外移。孩子走了，家也就走了，村莊衰老了。本應(yīng)傳承涵養(yǎng)地方文化的學校，卻充當起城鎮(zhèn)化的鏟土機！“城市讓生活更美好”這句話具有價值正當性嗎？鄉(xiāng)村需要如此被無聲地消除了？我們需要感同身受那些既“回不去”且“難進入”的鄉(xiāng)村家庭的境遇，去體察在懸浮的孤島中成長的一代，他們的來龍去脈，他們的認同與皈依。

二、孤島通往哪里？

現(xiàn)代教育更多作為國家權(quán)力的代理者，它與鄉(xiāng)村究竟是什么關(guān)系呢？學校中的課程體系是以城市文化為中心，學校的教育也并不是為鄉(xiāng)村生活做準備的。學校的功能在于將鄉(xiāng)村精英經(jīng)由教育軌道納入國家體系與城市生活之中，即通過個體生命歷程與家族代際繼替鏈條上“向上流動”而獲得鄉(xiāng)村的認可。學校是鄉(xiāng)村人才的輸出機制，準確地說，以城市為模板的現(xiàn)代學校成為鄉(xiāng)村精英的掠奪機制。

鄉(xiāng)村學校一直高居于鄉(xiāng)村之上，它早在精神上、心理上切斷了與鄉(xiāng)村的連帶。而學校物理空間的外移，不過是這一飛島的具形化，它不僅是空間意義上的，也是心理情感與文化認同上的“孤島”。

在孤島中何為有效的教育？有效且成功的教育即知識改變個體的命運?，F(xiàn)代社會因知識的專業(yè)性與技能的復(fù)雜性，新型的知識技術(shù)精英取代了舊的階級占據(jù)統(tǒng)治地位，晉身為精英階層一員不再以先賦性出身或財產(chǎn)為基礎(chǔ)，而是以自致性的成就為基礎(chǔ)。在“智商加努力等于成就”的精英治理（meritocracy）邏輯下，教育可以打破既有的社會階層區(qū)隔，選賢任能，促進階層之間合理的流動，實現(xiàn)社會必要的民主。

孤島中成功教育的典范可謂以“衡水中學”為代表的“縣中模式”?？h中模式具有怎樣的特征呢？其一，總體性制度，這類學校用嚴厲甚至苛刻的制度來進行時間控制與空間控制，其教育理念是“吃得苦中苦、方為人上人”。其二，心智塑造，學校成為一個訓誡的紀律空間，用頻繁的、高競爭、高淘汰的考試來控制學生的認知結(jié)構(gòu)，徹底轉(zhuǎn)變他們的身體慣習、自我認同與心智特征，在明確升學期待后滲透精英集團的標準與要求。其三，文化隔離，學校用“選擇性禁閉”使學生與他們的家庭隔離開來，也使他們和其他群體區(qū)隔開來，既強調(diào)學校之間的篩選與排斥，又強化同一校園內(nèi)部的認同，同學之間構(gòu)成既競爭又認同的同源性群體，這一群體的同源性又進一步強化了他們共享的社會化過程以及所獲得的社會資本的封閉性，以及文憑符號的排斥。也在此意義上，精英中學塑造了鄉(xiāng)村學生新的社會出身與身份團體。［4］

在學校“的“孤島模式”中，中國學生可謂一個“制度的孩子”——理性的、高競爭的制度的孩子，家庭缺席了。在中下階層的精英培養(yǎng)與選拔中，學校的作用遠大于家庭的影響，學校是學生價值觀念形成、行為習慣養(yǎng)成、參照體系確定的重要場所。成功的農(nóng)家子弟可以說是學校的驕子、制度的寵兒——需要注意的是，他們既是這一制度顯性的“獲利者”，更是其家庭與社區(qū)文化與價值的“背叛者”。

孤島中奉行“教育改變命運”，強調(diào)競爭與“出人頭地”，它用階梯的隱喻導(dǎo)致新的分裂，農(nóng)家子弟成功地晉升新的階梯，恰是成功地擺脫原有的位置，即成功而徹底地背叛且悖離其自然的、濃郁的血緣親情連帶、社區(qū)文化連帶。在憑借優(yōu)秀的成績進入精英集團之后，他們也在不斷體受著文化的排斥與文化的剝奪，外顯的成功遮蔽著內(nèi)隱的剝奪。我們需要嚴肅地詢問：鄉(xiāng)村社會能從這些成功的“離開者”身上獲得相應(yīng)的提升與文化尊嚴嗎？

我們需要清醒地認識到：在知識改變命運后的“教育機會均等”背后是原子論的社會觀，它所對應(yīng)是經(jīng)濟的個人主義，它用階梯的意象導(dǎo)致新的階層，它并沒有帶來社會的團結(jié)與整合。［5］教育公平不過是諸多公平之一，即教育公平僅在政治權(quán)利、經(jīng)濟權(quán)利與社會權(quán)利均有較為均衡的保障的前提下，才能有效運行。若無后者的綜合保障，希望以教育公平的微薄之力來推動社會諸多層面的公平，無異于螳臂當車。寄望教育公平所實現(xiàn)的逆襲，有一明一暗的兩個治理邏輯。顯白的邏輯是教育功能的異化——人們期待教育成為夷平社會階層的利器，實踐中教育更準確的功能是充當重新洗牌的核心機制。教育公平允諾社會團結(jié)與融合，實質(zhì)卻以成就等績效為標準導(dǎo)致新的社會分裂，這與它所替代的血緣或財富為基礎(chǔ)的階層化社會，不過是五十步笑一百步，同樣是不可取的?；恼Q但合理的邏輯由此成立：促進整合與團結(jié)的教育卻成為稀缺機會分配的代理機制。

成功離開即向上流動，成為教育選拔與培養(yǎng)人才的目標?！跋蛏稀迸c“高處”成為一個勵志的意象，然而，一個穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)，又如何能拓展出充足的空間，以容納大量既被教育動員得野心勃勃、又被教育剝奪得一無所有的年輕人呢？再回到個體，一個在學校孤島中培育成長的年輕人，假如回到鄉(xiāng)村，更可能是“種田不如老子，養(yǎng)豬不如嫂子”，一個回不去，又上不來的人，一個內(nèi)心無處安放的人又如何能安居一個位置、安享一種生活呢？

懸浮的孤島隔離于社會之外，凌駕于生活之上，學校的圍墻越建越高，看守越來越嚴；學校的知識離生活越來越遠；學校所培養(yǎng)的人才，心儀的目標是“高處”與“遠處”，而非“此地”與“內(nèi)心”。這樣根基不穩(wěn)、血脈不通的孤島能不脆弱嗎？

三、孤島如何突圍？

在山西，有個風陵渡中學。在這間尋常的中學，卻有一個不尋常的農(nóng)具博物館。這些安靜地躺在中學的教室的農(nóng)具，它們不是作為一個符號被憑吊，而是活著的課程資源。學校的通用實驗課，均與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相關(guān)。風陵渡中學校園里有大片的農(nóng)田與果園，七、八月間，桃子、蘋果正在成熟中——這是一個長在莊稼地里的學校，也是一所從泥土中生長出來的學校，它雖有圍墻，但卻是鄉(xiāng)村文明的核心。讓學校的娃兒“升學不慌，種田不愁”，是學校培養(yǎng)人才的定位。進可走出鄉(xiāng)村，進入城市文明；退尚有家可回，有地可種。有價值可持守，有文化可安居，這既是學校的功績，更是教育的德性。

風陵渡中學不是孤島，而是一個體受轉(zhuǎn)型的農(nóng)業(yè)社區(qū)的靈魂。它也并非一個偶然與異數(shù)，它背后有一批鄉(xiāng)村學校。我們應(yīng)在一個更長的時空中，在鄉(xiāng)村的歷史詩意和現(xiàn)實困境之間，在現(xiàn)代模式的霸權(quán)與鄉(xiāng)土文化的脆弱之間，重新認識農(nóng)業(yè)與農(nóng)村，再來追問鄉(xiāng)村教育的意涵——這個時間、這片土地上最有智識的人在做什么呢？

成都浦江是茶鄉(xiāng)，農(nóng)民幾乎家家戶戶都種茶。茶鄉(xiāng)的學校將茶文化引入課堂，撰寫了《茶史茶情篇》《茶鄉(xiāng)茶技篇》等校本教材。語文課上閱讀茶文化讀物，音樂課上唱茶歌、跳茶舞，勞動課上講專業(yè)技術(shù)，茶鄉(xiāng)的孩子將課堂內(nèi)外所學的茶知識和實踐緊密結(jié)合，活學活用，還當起了家人的“小先生”！學校還與企業(yè)深度合作，學校開放教育資源，提供培訓場所，企業(yè)負責提供實習基地。在浦江，因地制宜地辦學，立足地方特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展，利用社區(qū)資源，形成“學校、家庭、企業(yè)、社區(qū)”四位一體的教育合力。

山西永濟蒲韓社區(qū)有個農(nóng)民學校，這所農(nóng)民學?？烧媸菦]有大門，將根深植于村民之中。全區(qū)43個村有3 800多戶參與學校的各項活動，農(nóng)民學校嘗試每年給農(nóng)戶免費培訓技術(shù)四五次。周末，孩子們來學校參加手工藝課培訓，學習紡線、織布；更多時候，他們到青年農(nóng)場的棉田里，從播種到棉花發(fā)芽、開花一路跟蹤，熟悉了棉花生長的過程。［6］

學校應(yīng)該從哪生長？學校最重要的資源是什么？80多年前，梁漱溟先生就畫出這樣的漫畫：政府、外國人與為他們服務(wù)的教育家站在村子外邊說：“我給你們辦一所學校吧！”這樣的學校一上手即與鄉(xiāng)村本身相隔離，這一定是辦不好的。鄉(xiāng)村是有生命的，生命是有其痛癢知覺的，好的鄉(xiāng)村教育應(yīng)從鄉(xiāng)村內(nèi)在生命的痛癢處生長出來，而不是從外面移花接木安上去。鄉(xiāng)村教育不是自上而下的權(quán)力以“現(xiàn)代化”的名義改造鄉(xiāng)村的堡壘，它是鄉(xiāng)土的，是鄉(xiāng)土知識、傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)地。

鄉(xiāng)土教育應(yīng)以鄉(xiāng)土為根，鄉(xiāng)土文化是豐富的教育資源。我們需要重新思考：什么知識是適宜的？這些知識既要養(yǎng)智，還要養(yǎng)財，能傳承父輩的生計方式，有一技之長；更為重要的，這些知識還要養(yǎng)心養(yǎng)性，能讓鄉(xiāng)村的孩子有歸屬感，有安全感。故土的風物人情、家鄉(xiāng)的歷史與文化，如同母親溫暖的懷抱，是他們有底氣的根基所在。

安徽休寧縣歷史上出了19名狀元，號稱中國第一狀元縣，這個狀元大縣近年又推出了“匠士”學位——木匠士。休寧是一個林業(yè)大縣，歷史上徽州木匠多產(chǎn)于此，技藝精湛，名聲在外。然而，現(xiàn)實中一方面?zhèn)鹘y(tǒng)手藝后繼乏人，另一方面，初中畢業(yè)生升學難、就業(yè)難，這就催生了新型的職業(yè)學?！敯嗄竟W校。在這所學校里，它的文化課與實訓課的比例是3∶7，學生畢業(yè)作品就是自己動手制作的“太師椅”，他們獲得的文憑是“匠士”。這個學校招收的學生都是土生土長的農(nóng)村孩子，畢業(yè)時卻成了社會急需的“香餑餑”，一個家庭只要有一個孩子學木匠，這個家庭就脫貧了。［7］農(nóng)村的素質(zhì)教育不應(yīng)該是城市背景下的特長教育，而是農(nóng)村情境下的生存教育與生活教育。農(nóng)村的教育不應(yīng)該是錦上添花，它一定要是雪中送炭。

還是在安徽休寧，有所帶有慈善性質(zhì)的平民學校，這是一所真正的平民學校，學生全部來自休寧及附近偏僻山區(qū)貧困村民家庭，學生無需支付學、雜、衣、食、宿費。平民教育的模式貫穿于學校教育的每一個細節(jié)，每天從晨起穿衣、疊被到洗漱、收拾房間等，7～11歲的孩子們料理自如。下午有一節(jié)勞動課，一、二年級的學生打掃衛(wèi)生，整理校園；三年級的學生種菜、打豬草，四、五年級的學生管理菜園、養(yǎng)豬、竹編、補鞋等。學生勞動的自種田一度達到了九畝，師生們吃的糧食、豬肉，乃至用的掃帚、斗笠都是自己辛勤勞動的成果。

“做平民的事，過平民的生活”，鄉(xiāng)村教育是生活教育。學校教育決不應(yīng)該成為昂貴的、裝飾性的頭飾；學校教育應(yīng)該是一雙合腳的、舒適的、結(jié)實的布鞋，穿上可以自如地行走，甚至奔跑。

在對孤島的突圍中，重新認識鄉(xiāng)村的資源，鄉(xiāng)村豐富的自然物產(chǎn)就是適宜的教育資源，正如陳鶴琴先生提出的“大自然，大社會，都是活教材”。河南輝縣侯兆川教育文化中心幼兒園作出了積極的嘗試。缺乏教具嗎？鄉(xiāng)間隨處可見的玉米皮就是最好的材料，老師們用玉米皮編織成各種工藝品，孩子們學著用玉米皮來練習穿鞋帶。塑料袋也是好材料，老師們用它們做成玩具時裝。教育是藝術(shù)，在教師的眼中，身邊隨處都是好的教育材料：舊紙殼可以被雕刻成版畫；空酒瓶里插著用布片、廢紙、玉米皮做成的假花束和山上采來的野花；河灘撿來的石頭，可以按照形狀的不同，涂成不同的圖案。在兒童的眼里，石頭不僅是石頭，石頭可以是藝術(shù)品，是用來欣賞的，教室的窗臺上擺著大大小小的彩繪石頭。幼兒園開辟了60畝荒地，這是兒童的自然教材，種植以葫蘆和紅薯為主，花生、紅豆、玉米、香椿為輔。各種植物被標上兒童的名字，地塊被分到班級。兒童在管理植物的過程中培養(yǎng)責任感，體驗成長與關(guān)愛，還嘗試學習描繪植物生長過程，制作成長日記，科學精神不就是這樣培養(yǎng)出來的嗎？在這所幼兒園的走廊上，懸掛著條幅：“村無游民，野無狂徒”［8］——這句話出典于當?shù)氐奈幕胤街荆勺匪莸疆數(shù)睾裰氐娜宋睦硐?，這是這間小幼兒園所懷抱的大同社會之夢。把教育之夢安放在社會之中，再小的學校，都不是在一窮二白的沙礫上建一座虛幻的海市蜃樓，而是將根植于歷史的深處，置于文化與傳統(tǒng)的滋養(yǎng)與庇護中。

在鄉(xiāng)村教育的突圍中，我們需要重新認識自己，認知我們身邊的老師與學生。學校中最寶貴的資源是人力以及人的思想和方法。行動研究是適宜偏遠學校的改進的好辦法。

筆者曾參與“中英西南基礎(chǔ)教育寄宿制學校改進行動研究”（2007—2011）。研究的第一階段是對四川、貴州、廣西、云南的八所學校進行基線調(diào)查，尋找并甄別寄宿制學?，F(xiàn)存的問題。第二個階段，選擇其中的四所學校培育典型，各學校明確這是一種重心在下，方便參與的改進行動。研究團隊從核心團隊（培育種子），滾雪球式地不斷擴充，吸引越來越多的人參加。

行動研究的特征正在于參與性與民主性，行動者基于自己學習與生活的真實情景，在力所能及的范圍內(nèi)改善環(huán)境，作出貢獻，提出問題的角度基于“什么是我們面臨的問題”，“為了解決這個問題，我可以做什么”等原則，即“從我做起，從身邊做起，從小事做起”。行動研究要求用兒童的眼光，而不是領(lǐng)導(dǎo)的視角；以生活者的體驗，而非檢查者的標準來體驗學校教育。以兒童的視角做校園穿行，很容易發(fā)現(xiàn)過去忽視的諸多問題：

校園沒有水：沒有水，教室與宿舍衛(wèi)生就有問題；沒有水，食堂的清潔衛(wèi)生就值得懷疑；沒有水，學生洗臉、刷牙、洗澡等個人衛(wèi)生就有問題。

食堂衛(wèi)生條件有問題：食堂沒有消毒箱；有的學校冰箱不夠用；有的學校學生合用碗筷；有的食堂甚至提供發(fā)霉變質(zhì)的米——食堂清潔、食品安全隱患重重。

學生住宿有問題：寢室與床位不足，甚至2～3名學生擠一張床；室內(nèi)缺乏桌椅、儲物、晾衣等必要的設(shè)施；女生宿舍多無窗簾。還有寢室異味的問題，夏天室內(nèi)蚊蟲、蒼蠅多的問題，冬天嚴寒卻無熱水的問題。

廁所、洗浴等衛(wèi)生設(shè)施匱乏：男女廁所蹲位設(shè)置不合理，宿舍未配套男女生衛(wèi)生間，造成男女生晚上入廁必須步行較遠距離。多數(shù)學校都是旱廁，廁所臟、臭，甚至堵塞嚴重。多數(shù)學校沒有澡堂設(shè)施，個別學校即使有也形同虛設(shè)——無水或無太陽能設(shè)置，學生在校期間無法洗澡，更無法滿足女生月經(jīng)期衛(wèi)生用水。

校園安全隱患：有的學校沒有圍墻，有的學校沒有大門，多數(shù)學校沒有保安，有的宿舍樓窗外就是土山，下雨天易被泥石流淹埋……

在研究中，這些普通的學生與老師，開始小聲但清晰地說話了，他們所提出的問題是具體、細小的甚至瑣碎的，但卻是與他們的學習、生活最切實相關(guān)的問題。能將這些細瑣的問題提出來，并作為改進的目標，已經(jīng)是一個巨大的進步，因為多數(shù)學校仍然習慣校長說了算，決策的依據(jù)是“上面的要求是什么”，“檢查達標的要求是什么”，這些標準是上面的，而不是生活在其間的師生的。因此，常見的學校的改進常在校園美化、衛(wèi)生評比等“面子工程”上做文章，學生與教師是被動的被改造者。

如今，他們學習成為行動的主體，在民主參與的討論中，將這些“小問題”擺到了重要的議程上，突出行動策略：認識真問題，邁開小步子。行動研究更為重要的是改進學校的管理方式，解決問題從“大”變“小”，由“表面”到“深入”，從“要我做”變成“我要做”，從依賴外援到相信“內(nèi)功”。學校領(lǐng)導(dǎo)們正視現(xiàn)實：既然天上掉不下餡餅，就海綿擠水一般在既有的經(jīng)費中擠一些錢出來；既然被動地“等不到”，就主動出擊，想辦法，找點子，到處去“要”，要政策、要經(jīng)費、要支持。

因陋就簡，創(chuàng)造美麗：缺錢的動力寢室文化是HX中學行動研究的一個組成部分；在教師的指導(dǎo)下，每個宿舍用繪畫、書法來美化自己的宿舍，一學期一更新、一評獎。過去學校每學期給每個宿舍三十元，學生購買筆墨、塑膠紙等作圖作畫。剛開始，有些學生還花錢購買綠色植物等，但冬天都凍死了。

最近一期，校長不再給一分錢，改用評比獎勵制。沒有了錢，學生不得不因地制宜，因陋就簡，這一改變極大地激發(fā)了學生的創(chuàng)造性。他們用本地的材料創(chuàng)造了很多美妙的圖畫。譬如用地里出產(chǎn)的糧食玉米、小麥、蕎麥畫出五色的中國地圖。用玉米稈做鄉(xiāng)村夜色……

這一過程中，最讓人欣喜的是人的變化：剛開始時，學生的態(tài)度多為兩類，一類是“沒意見”——他們習慣了接受，從來沒有想他們還可以有選擇，有改變；另一類是一味地逆反，挑毛病，有學生甚至偏激地說“學校對我們不仁，我們也對學校不義”，師生之間關(guān)系緊張。如何將自己轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€積極的建設(shè)者，不僅是以個體的力量，而且是以學生群體的力量來行動，切實改進學校？這不僅挑戰(zhàn)著學生，也挑戰(zhàn)著教師的工作角色，拓展著教師的工作場域。教師不再是在有空間限度的教室、有時間限度的課程中，而是與學生生活在一起，像“媽媽”（家人）一樣和孩子們生活在一起。

隨著學生關(guān)愛理念的引入與強化，師生們認識到，寄宿制學校不是簡單的“教室+吃飯與睡覺”的場所，校園應(yīng)該是一個安全、溫暖的環(huán)境。這有三個層次的要求：學校是一個生活的環(huán)境，學校是一個學習的環(huán)境，學校還應(yīng)該是一個成長的環(huán)境。對待學生，不僅強調(diào)關(guān)愛，更應(yīng)該尊重與發(fā)現(xiàn)，學校還可以是一個鍛煉自我管理能力的舞臺。

圖書室：從負擔到享受黃誠老師是HX中學的英語老師，過去是教務(wù)員，現(xiàn)在是“圖書館長”。

HX中學之前并沒有圖書室，為普九驗收而購買的書籍堆在一個衛(wèi)生間里。

為什么不把圖書開放給學生看？校長有很多顧慮，怕學生把書弄臟、把書看破，把書搞丟。專家說，寧肯有看破看舊的圖書，也不能將書擱在學生拿不到的地方。校長被推動了，把圖書室辦起來，讓學生用起圖書來。如果兩基檢查圖書丟失，難過關(guān)，那么就去鄰近學校借！

黃誠老師從兼職的教務(wù)員變成了兼職的圖書管理員。這一下就增加了很多的工作，但黃老師希望學生能知道書籍海洋之大，還能知道翱翔在知識海洋中的方法。

他用自創(chuàng)的編碼系統(tǒng)將圖書分類、編號、上架。他在圖書室外放兩盆水，讓學生洗過手再借書，這樣書就不至于弄臟了。他公告全校教師，圖書室抽煙罰款5元，并體貼地將一個煙缸放在圖書室外的窗臺上。

圖書室工作占用黃老師大量的時間，幾乎每一個中午與周末，他都沒有休息。他脫下皮鞋，換上跑步鞋，只有這樣小跑才能跟得上學生借書的需要。

圖書室對一所農(nóng)村初中的學生來說，既新鮮又陌生，學生的熱情很快就消解了。黃老師想辦法，用知識競賽的方式，組織學生閱讀圖書；用指導(dǎo)學生寫讀書筆記的方式，培養(yǎng)他們的閱讀習慣。當然，還可以有征文比賽，有紅五月讀書活動，有讀書小組……

如今，學生已經(jīng)參與到圖書室的管理工作中了，打掃衛(wèi)生、圖書上架……

黃老師可以從臺前到臺后，享受他的業(yè)績了。圖書室真正成為HX中學學生的第二課堂。

貧困地區(qū)的學校在錢、物上可能是匱乏的，但在人力與人心上，卻絕不匱乏，關(guān)鍵是要解放人。行動研究最重要的功能就是重新發(fā)現(xiàn)與發(fā)掘自己與他人，將“受教育者”與“教育者”轉(zhuǎn)變成溫暖別人與自己的人，尊重他人與自我的人，展示自己與體驗成功的人。如何挖掘人力？很簡單，發(fā)現(xiàn)與贊美！我們要認識到，錢與物是資源，但是在教育中，人力與人心是最大的、最寶貴的資源，教育中的很多事情并不是靠錢與物就一定能解決的。行動研究重點在下，這是一個賦權(quán)的工作，這一賦權(quán)意味著信任與鼓勵，讓每一個參與者發(fā)現(xiàn)自己的力量，在每一所參與學校，都形成自己的特色。

遠處著眼，近處入手，小步子，大目標，小行動，大不同——這是孤島的突圍的行動策略。

［1］21世紀教育研究院.農(nóng)村教育向何處去——對農(nóng)村撤點并校政策的評價與反思［M］.北京：北京理工大學出版社，2013.

［2］周飛舟.以利為利：財政關(guān)系與地方政府行為［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2012.

［3］熊春文.“文字上移”：20世紀90年代末以來中國鄉(xiāng)村教育的新趨向［J］.社會學研究，2009，（5）.

［4］劉云杉.精英的選拔：身份、地域與資本的視角［J］.清華大學教育評論，2009，（5）.

［5］雷蒙?威廉姆斯.文化與社會：1780—1995［M］.高曉玲，譯.長春：吉林出版集團，2011.

［6］屈一平.農(nóng)村教育多元回歸啟示［J］.瞭望新聞周刊，2013，（24）.

［7］靳曉燕.鄉(xiāng)村教育的喜與憂［N］.光明日報，2013-12-19.

［8］關(guān)瑤.扎根鄉(xiāng)土的優(yōu)質(zhì)教育［C］//“農(nóng)村留守人口、農(nóng)村教育：反思發(fā)展主義視角”研討會會議論文集.北京：中國農(nóng)業(yè)大學，2013.

［責任編輯：羅雯瑤］

劉云杉（1968— ），女，四川綿陽人，博士，北京大學教育學院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育社會學、高等教育研究。

教育部人文社會科學一般項目“培養(yǎng)可持續(xù)性的發(fā)展觀：城鄉(xiāng)學生相關(guān)知識、態(tài)度與行為的比較研究”（項目編號：09YJA880006）的階段性成果。

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