變易理論指導(dǎo)下的游記散文教學(xué)策略探究
——以《壺口瀑布》教學(xué)為例

福建省漳州市第二中學(xué) 吳雁弘

一、著眼文體知識，落根于“這一篇”游記的言與意

首先，所謂“游記”，便是以“游”為基點，所寫的內(nèi)容皆出于所至、所見，在所至、所見之中產(chǎn)生所感、所思。所游之處、所見之景、所思所感是游記的基本要素，也是游記這一文學(xué)體裁的基本特征。這是學(xué)生在游記類文章閱讀時必須掌握的語文基本知識。教師可以在第一課時通過這三個要素來引導(dǎo)學(xué)生對文章進行初步感知，梳理文章的基本內(nèi)容，迅速、有效地把握文章的主要內(nèi)容以及作者筆下景色的特點。

其次，游記類文章的語言與寫景類散文的語言特點相近，追求細膩、豐富、個性化的語句章法。文章的語言風格很大程度上取決于作者一貫的文章風格?！秹乜谄俨肌返恼Z言既有壯闊之意，又不乏細膩、精致之感，語言表達順暢自然，在抒發(fā)心中所思之時又深刻省人。筆者猜想，這與作者梁衡曾經(jīng)的記者身份有著很大的關(guān)系。梁衡的散文語言暢達，且言語之中透著對歷史、現(xiàn)實的思考，還有對國家、民族的關(guān)心。而本單元的另一篇課文《一滴水經(jīng)過麗江》，語言精細優(yōu)美，想象靈動，情感純真，極富浪漫的詩意，這與阿來的詩人氣質(zhì)是直接相關(guān)的。因此，筆者認為，教師在引導(dǎo)學(xué)生品味文章語言時，可以借鑒散文閱讀教學(xué)的一些方法，將學(xué)生帶入“這一位”作家的“這一篇”文章中，找出獨屬于這一篇文章的語言特點，體悟作者豐富、細膩、獨特的人生感受。

游記類文章的閱讀教學(xué)不能只是簡單地強調(diào)作品中“寫景抒情”的寫作手法，更不能將游記簡單地處理成梳理游蹤，歸納文章主旨。教師應(yīng)該把握文章的個性化表達，進入文本中，去思考作者是如何在所至、所游的基礎(chǔ)上產(chǎn)生所思、所感的。比如作者寫了兩次看瀑布的情形，兩次所見的景物特點完全一樣嗎？有何不同之處？作者為什么要寫兩次觀景的經(jīng)歷呢？作者在文章第四段結(jié)尾寫道：“我突然陷入沉思，眼前這個小小的壺口，怎么一下子集納了海、河、瀑、泉、霧所有水的形態(tài)，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各種感情。造物者難道是要在這壺口中濃縮一個世界嗎？”這個句子該如何理解呢？以這個句子作為切入點，教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生深入文章：游記中所寫的景物由于歷史的沉淀、作者的主觀感受等因素，除了蘊含作者的情思之外，還蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，常?？梢苑从匙髡邔θ伺c自然關(guān)系的思考?！秹乜谄俨肌芬晃木褪菑狞S河的特點入手，引出“我的沉思”，聯(lián)想到個人的個性品質(zhì)，進而引導(dǎo)讀者進一步認識黃河的文化內(nèi)涵。

綜上，教師可以從游記的文體特征和文本本身的獨特性出發(fā)，將學(xué)生的學(xué)習目標定為：掌握游記的文體要素；品味文章的語言；理解文章內(nèi)容深刻內(nèi)涵，即作者的所思所感。

二、把握學(xué)習難點，基于學(xué)情進行教學(xué)設(shè)計

學(xué)生作為學(xué)習的主體，實際擁有著對學(xué)習的控制權(quán)，如學(xué)習動機、學(xué)習興趣、已有知識等。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生完成某項學(xué)習任務(wù)，必須首先讓學(xué)生認識到自己與所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)——為什么要學(xué)，學(xué)這個有什么意義和價值。其次，教師必須清楚地了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的不同理解，以及這些理解與教師本身的理解有什么不同，最后考慮如何設(shè)計教學(xué)來幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習目標，掌握預(yù)期的教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)生閱讀游記，要能夠把握作者筆下的景物特點，理解文中景物的形象內(nèi)涵。教師要引導(dǎo)學(xué)生完成這樣的閱讀任務(wù)，就要了解學(xué)生閱讀此類文章的興趣點在哪里、閱讀難點是什么、學(xué)會閱讀游記的最大價值在哪里。為了解學(xué)生在閱讀《壺口瀑布》時的關(guān)注點和難點，筆者采用了讓學(xué)生自主提問的方法來激發(fā)學(xué)生的思考積極性，同時，利用學(xué)生提出的問題來把握學(xué)生在閱讀過程中出現(xiàn)的學(xué)習盲點和難點。

在《壺口瀑布》的教學(xué)實踐中，筆者要求學(xué)生就課文自由發(fā)問，其中出現(xiàn)頻率最高的三個問題是：（1）為什么要寫兩次去看瀑布？（2）為什么要詳寫枯水期？（3）為什么最后要轉(zhuǎn)入寫石頭？這三個問題實際上都指向了本文的關(guān)鍵特征——黃河人格化的性格、形象特點，作者寫兩次游覽經(jīng)歷、詳寫枯水期、最后轉(zhuǎn)入寫石頭，都是為了讓景物的形象表達更加豐滿。很顯然，學(xué)生對作者的這番做法并不理解，那么這三個問題也就反映出了學(xué)生的學(xué)習困難——無法把握作者賦予黃河的這種形象特點及其內(nèi)涵。另外，從這三個問題還可以看出學(xué)生在閱讀時產(chǎn)生疑難的原因，教師可以借其挖出學(xué)生在閱讀時的思考方向和思維方式。這三個問題都是以“為什么要寫……”這樣的句式提出的，可見學(xué)生在閱讀本文時，更多的是從寫作角度來進行思考的，他們試圖要探究作者的寫作意圖，厘清作者的寫作思路。而能夠從寫作的角度提出問題，筆者認為，這與學(xué)生平時的寫作訓(xùn)練是有一定關(guān)系的。結(jié)合教學(xué)實踐，在學(xué)生所寫的寫景狀物類作文中，最突出的問題就是“所見”往往與后文的“所思所感”相分離，無法將景物與情志融為一體。

孫紹振教授曾經(jīng)說過：“我看花兒寫不出詩?！币馑际牵诿鎸嵨?、實體時，由于客體對象真實、太過于具體，我們無法完全實現(xiàn)創(chuàng)作的自由化。教師應(yīng)該要讓學(xué)生明白，寫作時，筆下的景、物不僅僅是客觀的自然景物，更是以文字為外衣，浸染了作者的主觀感受和思考，因此，最后呈現(xiàn)出來的景、物必然是凝結(jié)著作者所賦予的特殊含義的。最常見的就是將景、物視作一類形象來表現(xiàn)，這樣便于作者寄托情感和想法，使景、物的內(nèi)涵豐富化。而由于情思（主觀）的左右，游記中的景物往往無法寫得實，作者的寫作思路也就不易探清。因此，在閱讀《壺口瀑布》時，教師要設(shè)法讓學(xué)生明白，作者不是一邊看著黃河水，一邊寫出文章的；它是作者在對所觀之景產(chǎn)生了主觀感受（聯(lián)想、思考）后，再用文字對所見進行描寫、敘述的，可以說作者筆下的壺口瀑布是再生的、充滿生命力的形象化的景觀。而當學(xué)生厘清了作者的寫作思路，把握了作者筆下黃河水的性格、精神后，教師引導(dǎo)學(xué)生再次品讀文章的前半部分中描寫黃河水的文字，就能讓學(xué)生對文中的描寫性語言有更深的認識和理解。

三、以學(xué)生為學(xué)習主體的教學(xué)策略—變式寫作，以寫促讀

基于學(xué)生已有的學(xué)習經(jīng)驗，筆者認為可以通過變式寫作，來引導(dǎo)學(xué)生理解《壺口瀑布》，從而獲得閱讀游記的策略和方法，及寫景狀物類作文的寫作啟發(fā)。

所謂“變式”，來源于20 世紀90 年代瑞典馬龍非教授提出的變易理論，在我國最先運用在數(shù)學(xué)教學(xué)研究中。它主張教師應(yīng)幫助學(xué)生“聚焦”學(xué)習內(nèi)容的關(guān)鍵特征。在閱讀中，所謂的“關(guān)鍵特征”就是一篇課文區(qū)別于其他文章、獨屬于“這一篇”的文本特點。對于《壺口瀑布》這篇課文來說，它的“關(guān)鍵特征”就是黃河的偉大性格，以及作者完成這一形象表達的方法。因此，筆者認為，教師可以啟發(fā)學(xué)生根據(jù)自己對文章的理解，以自己提出的問題為導(dǎo)向改寫課文，然后再比對“變式”和原作，運用對照、區(qū)分、類合、融合的思維方式，最終把握和理解獨屬于“這一篇”的文本特點。

以學(xué)生“為什么要寫兩次去看瀑布？”的問題為例，提問者心里想的可能是作者實際上不需要將兩次看瀑布的經(jīng)歷都寫出來，或者可以更加簡略地交代其中一次經(jīng)歷。那么，教師就可讓學(xué)生以這樣的寫作思路對文章進行改寫，舍去其中一次經(jīng)歷，或者只用一句話帶過。在改寫過程中，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，奔騰壯闊是描寫壺口瀑布時不得不寫的一個特點，而第二次觀景的經(jīng)歷則表現(xiàn)出壺口瀑布多變、甚至溫潤平和的特點，若刪去第二次經(jīng)歷，就無法呈現(xiàn)出不一樣的壺口瀑布。兩次經(jīng)歷寫出了壺口瀑布之中黃河水剛?cè)岵奶攸c，刪改后的文章片段無法如原文那樣將黃河水的形象特點表現(xiàn)得形象、豐滿。這樣，學(xué)生通過變式寫作達成了本課的閱讀目標，理解了黃河水“柔中有剛、挾而不服、遇強則抗”的偉大性格。

在達成了本課的閱讀目標之后，教師還可以進一步利用變式寫作，引導(dǎo)學(xué)生反思自己在寫作中存在的問題。根據(jù)變易理論中學(xué)習者的觀點，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活體驗，引導(dǎo)他們將在閱讀中產(chǎn)生的疑問和思考遷移到常規(guī)的作文訓(xùn)練中去。當學(xué)生提出“為什么要寫……”時，教師可以這樣啟發(fā)學(xué)生：“如果讓你以自己的出游經(jīng)歷為素材寫一篇游記，你會寫什么？你會將自己所看見的景色悉數(shù)寫入文章中嗎？還是會有所取舍？取舍的依據(jù)是什么？”學(xué)生就可以從閱讀本文時所獲得的理解和感悟中，得出取舍的依據(jù)——形象化、個性化的寫作對象。當選材的依據(jù)明確了，那么寫作的思路也就清晰了。

進行變式寫作，在“變”的過程中，學(xué)生就必須考慮自己寫了什么，要刪減什么、要留下什么。尤其是在對課文進行改寫時，學(xué)生能夠逐步分辨出文章中的非本質(zhì)要素，最終辨識到教師需要他們辨識到的“關(guān)鍵特征”——文章的文本體式特征。而課外的寫作拓展訓(xùn)練，則讓學(xué)生借鑒作者的寫作手法，提高寫作技巧，更重要的是，深化學(xué)生在閱讀中的收獲和感悟?？梢?，“變式”寫作的最終目的是以寫促讀，深化學(xué)生對課文的學(xué)習和理解。

變易理論在閱讀教學(xué)中，對教師最大的啟發(fā)在于，讓我們重新認識了“教與學(xué)”之間的關(guān)系?！敖獭辈皇墙K點，它是“學(xué)”的手段，是達成“學(xué)”的途徑。因此，教師必須要找出學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的不同理解，找出這些理解與教師所期望的理解之間的差距。不僅課本教材是教師鉆研的對象，更多時候，教師需要把學(xué)生作為自己教學(xué)研究的終極目標。在設(shè)計教學(xué)時，教師要充分考慮學(xué)生的學(xué)習動機、學(xué)習態(tài)度、知識儲備、能力水平以及生活經(jīng)歷，明確學(xué)生在閱讀時的難點、盲點，利用變式教學(xué)策略，幫助學(xué)生準確定位信息，聚焦文章的“關(guān)鍵特征”，達成閱讀學(xué)習目標。