新時(shí)代如何開展教研工作

◎ 沈章明

2019年11月，教育部發(fā)布文件，就新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作提出指導(dǎo)性意見，要求相關(guān)部門、機(jī)構(gòu)和個(gè)人積極參與，完善保障機(jī)制和教研工作體系，深化教研工作改革，加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)，提高教研質(zhì)量?？墒牵蛡€(gè)體而言，究竟如何開展教研工作，還需要在深入領(lǐng)會(huì)教育部文件的基礎(chǔ)上，結(jié)合時(shí)代特征和具體情境進(jìn)一步思考。在筆者看來(lái)，應(yīng)該充分把握新時(shí)代特征，找準(zhǔn)教育教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)；尊重教育多樣性，找準(zhǔn)理論與實(shí)踐之間的最佳結(jié)合點(diǎn)；不盲目崇拜權(quán)威，找準(zhǔn)學(xué)術(shù)研究的最佳著力點(diǎn)。

一、把握新時(shí)代特征，找準(zhǔn)教育教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)

新時(shí)代對(duì)教育教學(xué)改革與研究工作提出了新要求。有人認(rèn)為，新時(shí)代的教育基本矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民群眾對(duì)教育的多樣化、個(gè)性化需求與教育的單一、粗放供給之間的矛盾，主要矛盾則轉(zhuǎn)化為教學(xué)育人與全程育人之間的矛盾。破解基本矛盾，必須加快建成適合每個(gè)人的教育，努力使不同性格稟賦、不同興趣特長(zhǎng)、不同素質(zhì)潛力的學(xué)生都能接受符合自己成長(zhǎng)需要的教育；破解主要矛盾，必須大力弘揚(yáng)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的思想方法，扎根中國(guó)大地辦教育，增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，強(qiáng)化社會(huì)共同責(zé)任。［1］也有人認(rèn)為，當(dāng)今世界已經(jīng)進(jìn)入信息化、人工智能時(shí)代，信息化必然會(huì)引起教育的變革。世界各國(guó)都在研究未來(lái)教育的發(fā)展及人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，中國(guó)的教育工作者也不能無(wú)視這種變革。［2］

誠(chéng)然，研究中國(guó)新時(shí)代教育，首先要充分把握人類社會(huì)的深刻變化。人類社會(huì)已經(jīng)從工業(yè)時(shí)代進(jìn)入后工業(yè)信息時(shí)代。工業(yè)時(shí)代，人們普遍強(qiáng)調(diào)民族意識(shí)和種族意識(shí)，主要相信經(jīng)典科學(xué)和決定論，一般通過(guò)機(jī)器拓展人的物理能力，材料加工和生產(chǎn)是最主要的勞動(dòng)任務(wù)。到了后工業(yè)信息時(shí)代，國(guó)際化和全球化發(fā)展迅猛，人類開始重視具體情境的獨(dú)特性，廣泛接受系統(tǒng)科學(xué)、新型的相互因果關(guān)系、動(dòng)態(tài)復(fù)雜性和生態(tài)取向，積極使用高科技拓展認(rèn)知、交際、系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計(jì)能力，重視收集、組織、存儲(chǔ)、發(fā)展相關(guān)信息和知識(shí)。受此影響，人類的生產(chǎn)生活方式與教育教學(xué)方式正在發(fā)生深刻變化，中國(guó)概莫能外。

美國(guó)系統(tǒng)科學(xué)家巴納錫很早就開始關(guān)注時(shí)代變化這個(gè)課題，他在1993年發(fā)表的文章中指出，當(dāng)前這個(gè)時(shí)代應(yīng)該有“新學(xué)習(xí)議程”，學(xué)習(xí)者應(yīng)該“轉(zhuǎn)向高階學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)管理和塑造變革，提升解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，具備交流合作、系統(tǒng)思考與行動(dòng)的品格與能力。［3］如今，他當(dāng)年強(qiáng)調(diào)的這些品格與能力都已經(jīng)成為中國(guó)人強(qiáng)調(diào)的必備品格與關(guān)鍵能力，業(yè)已進(jìn)入世界其他國(guó)家和地區(qū)遴選出來(lái)的“核心素養(yǎng)”框架，成為其中的主干。

由此不難看出，教研工作者要想開展有意義的研究工作，必須關(guān)注人類社會(huì)轉(zhuǎn)型，理解時(shí)代變遷。唯有如此，才能深入了解中國(guó)新時(shí)代的特征及其對(duì)教育教學(xué)變革的根本要求，才能探尋教育教學(xué)改革之道，完成立德樹人大業(yè)。舉例而言，黨的十八屆五中全會(huì)提出了“共享發(fā)展”理念以及公正、分享價(jià)值原則［4］，分享精神與能力正是巴納錫看重的品格與能力，要探討這種品格與能力的發(fā)展路徑與方法，就必須像巴納錫那樣把握時(shí)代特征，找準(zhǔn)時(shí)代變化的關(guān)鍵點(diǎn)及主要原因。

二、尊重教育多樣性，找準(zhǔn)理論與實(shí)踐之間的最佳結(jié)合點(diǎn)

新時(shí)代的教育是以立德樹人為根本任務(wù)，培育與發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，追求人的全面發(fā)展的素質(zhì)教育。教研工作的關(guān)鍵點(diǎn)就是探尋發(fā)展學(xué)生必備品格與關(guān)鍵能力的有效路徑與方法，為中小學(xué)教育教學(xué)提供有效指導(dǎo)和切實(shí)服務(wù)?？墒牵行┭芯空咭晃蹲非笮赂拍?、新理論，或者片面相信某種理論，罔顧事實(shí)，脫離現(xiàn)實(shí)。之所以如此，與見識(shí)不廣、專業(yè)能力薄弱息息相關(guān)。不了解心理學(xué)和教育學(xué)的概貌和前沿理論，不尊重教育教學(xué)實(shí)踐的多樣性，就容易受到新概念、新理論的迷惑。

“核心素養(yǎng)”其實(shí)就是新時(shí)代需要的通用能力；界定、遴選、發(fā)展“核心素養(yǎng)”就是對(duì)以往教育偏重知識(shí)與智力的反思與調(diào)整。在此之前，人們普遍偏重知識(shí)學(xué)習(xí)與智力發(fā)展。1905年，比納與西蒙制定量表測(cè)驗(yàn)學(xué)生的智力。其后，斯坦福大學(xué)教育心理學(xué)教授推孟提出智商（IQ）概念，以巴格萊為代表的要素主義教育理論更加推崇知識(shí)傳授與智力發(fā)展。1973年，美國(guó)心理學(xué)者麥克利蘭認(rèn)識(shí)到，智力測(cè)試具有很大局限性，應(yīng)該測(cè)量能力（competence）而不是智力，具體包括交流能力、耐心、設(shè)定適當(dāng)目標(biāo)、自我發(fā)展的能力以及責(zé)任感等。由此，引發(fā)心理學(xué)領(lǐng)域的能力運(yùn)動(dòng)（the Competency Movement），催生了“核心素養(yǎng)”。通觀現(xiàn)有各種“核心素養(yǎng)”框架，無(wú)一例外地強(qiáng)調(diào)交流合作、反思調(diào)控、解決問(wèn)題的能力與責(zé)任心，追求理解與智慧。這些并非教育教學(xué)新目標(biāo)。

這些目標(biāo)關(guān)乎知識(shí)建構(gòu)與技能訓(xùn)練，又不局限于此，既關(guān)注知識(shí)與智力建構(gòu)之前的學(xué)習(xí)過(guò)程，又關(guān)注學(xué)習(xí)者的后續(xù)發(fā)展。培育與發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，重點(diǎn)在于培養(yǎng)搜集、存儲(chǔ)、分析、分享數(shù)據(jù)的能力，提升交流合作與解決問(wèn)題的能力，開展深入反思和自我調(diào)控，增強(qiáng)責(zé)任心，達(dá)成理解，增加智慧。這幾個(gè)方面并不存在遞進(jìn)關(guān)系，從任何一個(gè)方面入手，都可以帶動(dòng)其他方面能力的發(fā)展。

這么說(shuō)，并不意味著知識(shí)建構(gòu)與智力發(fā)展不重要，恰恰相反，與知識(shí)建構(gòu)以及智力發(fā)展相關(guān)的研究仍然重要。比如，當(dāng)前存在一個(gè)危險(xiǎn)的論調(diào)，即機(jī)械訓(xùn)練就是應(yīng)試教育，它完全沒(méi)有存在的必要。事實(shí)未必如此，誠(chéng)如學(xué)者所言，“對(duì)于課堂學(xué)習(xí)有最大和最直接意義的學(xué)說(shuō)可以歸為兩大類：聯(lián)想和認(rèn)知，可以說(shuō)這兩大類至少大體分別同行為主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)相適應(yīng)……幾乎每一種教學(xué)法和課程組織的模式都可以從以上兩大體系中的這一種或那一種——或者兩者兼而有之——得到解釋”。［5］行為主義—聯(lián)想學(xué)說(shuō)推崇機(jī)械訓(xùn)練，人本主義—認(rèn)知學(xué)說(shuō)崇尚自我建構(gòu)，兩者都具有一定的合理性，卻不應(yīng)該顧此失彼。當(dāng)前，亟需研究為什么教師喜歡督促學(xué)生進(jìn)行機(jī)械練習(xí)而不愿意幫助他們自我建構(gòu)，如何開展機(jī)械訓(xùn)練，機(jī)械訓(xùn)練的范圍、程度以及有效性如何判斷，如何消除機(jī)械訓(xùn)練與自我建構(gòu)之間的矛盾等問(wèn)題。

還要指出的是，提倡發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”，并不意味著“素質(zhì)教育”已經(jīng)過(guò)時(shí)。兩者之間沒(méi)有根本差別，術(shù)語(yǔ)的變換只是為了進(jìn)一步明確教育教學(xué)目標(biāo)。教研工作者要了解這些概念和理論的淵源與本質(zhì)，弄清楚新舊概念和理論間的關(guān)系，也要密切關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐，以此檢驗(yàn)概念和理論的可靠性，解決實(shí)際問(wèn)題。

簡(jiǎn)言之，就是要尊重教育的多樣性，找準(zhǔn)理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)。

三、不盲目崇拜權(quán)威，找準(zhǔn)學(xué)術(shù)研究的最佳著力點(diǎn)

新時(shí)代具有新氣象，教研工作者受此鼓舞，常常熱衷于關(guān)注新現(xiàn)象，采用新方法，運(yùn)用新理論，追求新結(jié)論。這樣做本無(wú)可厚非，但在求新的同時(shí)，還應(yīng)該具備強(qiáng)大的學(xué)術(shù)定力，多溫習(xí)舊理論與舊經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)大家都在追新的時(shí)候，具有學(xué)術(shù)定力的人會(huì)認(rèn)真搜尋、閱讀一手文獻(xiàn)，爬梳史料。這樣有利于理解新概念和新理論，探求落實(shí)之道。如前所述，只有深入了解新時(shí)代特征，把握時(shí)代脈搏，才能找準(zhǔn)教育教學(xué)改革與研究的關(guān)鍵點(diǎn)。

熱點(diǎn)問(wèn)題需要冷思考。當(dāng)“核心素養(yǎng)”成為眾人關(guān)注對(duì)象之時(shí)，我們就要思考，為什么會(huì)有這個(gè)概念，它的生成邏輯是什么，存在什么樣的發(fā)展脈絡(luò)，未來(lái)方向又是什么。這些問(wèn)題一旦有了答案，學(xué)術(shù)判斷力就會(huì)增加，因?yàn)闇毓士梢灾?。“核心素養(yǎng)”包括“必備品格和關(guān)鍵能力”，發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”是時(shí)代轉(zhuǎn)型后的主要教育目標(biāo)。

教研工作者不能盲目崇拜權(quán)威，學(xué)術(shù)權(quán)威關(guān)于熱點(diǎn)問(wèn)題的分析論述未必深入，甚至未必可靠。淺薄的分析難以提供有效的指導(dǎo)，謬誤則直接將追隨者帶入歧途。為了避免出現(xiàn)這樣的狀況，教研工作者除了具備學(xué)術(shù)定力，能夠仔細(xì)閱讀一手文獻(xiàn)，還應(yīng)該熟悉心理學(xué)和教育學(xué)概貌以及前沿理論，努力提升學(xué)術(shù)判斷力。

有了學(xué)術(shù)判斷力，可以避免人云亦云或誤入歧途，也可以尊重教育的多樣性，還能夠找準(zhǔn)個(gè)人從事學(xué)術(shù)研究的最佳著力點(diǎn)。擅長(zhǎng)理論分析的研究者就去追溯理論的發(fā)展脈絡(luò)，或者從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉方法，建構(gòu)理論，從而增強(qiáng)自主性；擅長(zhǎng)探索實(shí)際教育教學(xué)方法的研究者就去關(guān)注學(xué)生、教材與日常教育教學(xué)，從具體案例或現(xiàn)象中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，指導(dǎo)教育教學(xué)，從而增強(qiáng)自信心；兩者皆擅者可以致力于理論與實(shí)踐的結(jié)合，既建構(gòu)中國(guó)特色的課程與教學(xué)理論，又講述中國(guó)故事。