摘 要：核心素養(yǎng)是語文學(xué)科教學(xué)的主要目標(biāo)，就中學(xué)語文閱讀教學(xué)來說，教師要以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力為突破口，從教學(xué)形式、教學(xué)方法等方面進(jìn)行挖掘，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。教師培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的初步意義是教會(huì)其學(xué)習(xí)新的知識(shí)，再進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的能力;再次是在其過程中使學(xué)生形成積極且良好的情感體驗(yàn)，使其產(chǎn)生更進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望;最后，使之越來越主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。為了完成這一目標(biāo)，運(yùn)用了比較閱讀法、質(zhì)疑閱讀法、還原閱讀法、創(chuàng)造閱讀法。

關(guān)鍵詞：初中語文;核心素養(yǎng);閱讀能力;教學(xué)方法

語文教學(xué)的任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。近年來，國家倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”，根據(jù)中學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)要求，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵有“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”幾個(gè)層面，對(duì)于閱讀教學(xué)的質(zhì)量也提出了更嚴(yán)格的要求。學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀時(shí)的初步意義是學(xué)習(xí)新的知識(shí)，再進(jìn)一步鍛煉能力;再次是在其過程中形成積極且良好的情感體驗(yàn)，使其產(chǎn)生更進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望;最后，使之越來越主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中去。那么如何做到呢？下面筆者將從優(yōu)化教學(xué)方法入手，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱囊恍w會(huì)。

一、比較閱讀

著名的教育學(xué)家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”如果將這句話運(yùn)用到語文教學(xué)中則可看出，“比較法”是初中語文閱讀教學(xué)過程中尤為重要的方法之一。“比較法”將新課和舊課的知識(shí)相連，學(xué)生在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的過程中，不僅可以開闊視野，還能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思路的目的和效果。

初中語文部編本教材中，所有“相同體裁而不同主題”或是“相同主題而不同體裁”抑或是“相同體裁、主題而選材不同”的文章，都可以通過比較性閱讀的手段來理解內(nèi)容，分析技巧。它的目的是讓學(xué)生通過比較閱讀，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，從而提高其自身鑒賞文章的能力。因此，在閱讀課上，教師應(yīng)該作為一個(gè)指導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活運(yùn)用比較閱讀的方法，解決閱讀中的困難點(diǎn)，以此獲得另一種更為高級(jí)的審美體驗(yàn)。此外，初中階段的學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心，教師在課堂中運(yùn)用比較閱讀的方法，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，激起學(xué)生的好奇心，從而刺激他們的思維，有利于培養(yǎng)他們的閱讀鑒賞能力;同時(shí)，初中生也存在著人生閱歷不夠豐富，思考問題淺顯、較片面化的特點(diǎn)，教師運(yùn)用比較閱讀法，可以使他們更加深刻地理解文本內(nèi)涵，還能夠完善他們的抽象思維，填補(bǔ)他們的閱歷空白。

（一）對(duì)原文進(jìn)行改寫

教師在講授思想較為深刻的文章時(shí)，學(xué)生往往因生活閱歷有限，在理解文章時(shí)只能讀懂它的字面意思，卻不能理解作者掩藏在文字下的深層含義，不能品味出散文語言的精妙之處。這時(shí)，教師可以運(yùn)用改寫原文的方式，引導(dǎo)學(xué)生比較其中的差異，從而領(lǐng)悟作者語句中的深刻內(nèi)涵。例如《白楊禮贊》中，有這樣幾句反問句：“難道你就只覺得它只是樹？難道你就不想到它的樸質(zhì)，嚴(yán)肅，堅(jiān)強(qiáng)不屈，至少也象征了北方的農(nóng)民？……”筆者在教學(xué)中拋出疑問，如果將這段反問句變成陳述句“你不應(yīng)該只覺得它是樹。你應(yīng)該想到，它的樸質(zhì)、嚴(yán)肅、堅(jiān)強(qiáng)不屈，至少也象征了北方的農(nóng)民……”可不可以？

學(xué)生通過短暫的研討，便得出了一致的結(jié)論，不行。究其原因是幾個(gè)反問句組成一組排比句，層層遞進(jìn)，逐層加深，氣勢恢宏，語氣更加肯定、強(qiáng)烈，更能體現(xiàn)白楊樹的象征意義。這種問題的設(shè)置，有助于學(xué)生理解作者對(duì)白楊樹的贊美之情，也有助于學(xué)生審美情感的升華。

（二）變換原文詞句

不同的詞語、句子，所表達(dá)出的情感和意蘊(yùn)都各不相同;同一詞語、同一句話，放在不同的語境里，所表達(dá)出的情味兒也各不相同。因此，教師可以采用變換原文詞語或句型的方式，使學(xué)生更深刻地理解作者用詞的精妙，達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生語言感受力的目的。例如，筆者在講授《老王》一文時(shí)就運(yùn)用了這種方法。在課堂上，筆者提出疑問，能否將“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。”句中的“鑲嵌”換成“站”？學(xué)生的答案是不可以，因?yàn)椤拌偳丁边@個(gè)詞極具形象性，可以從這個(gè)詞中體會(huì)到老王已不能自己站立，需要依靠門才能支撐身體，同時(shí)也體會(huì)到他的瘦弱，如此虛弱的老王還要來給作者一家送香油和雞蛋，可以看出他非常重視感謝楊絳一家人，而這并非是靠金錢維系的，由此可見老王的知恩圖報(bào);而“站”則顯得很平淡，只是在敘述，并不能給人以心靈上的刺激和震撼。

（三）對(duì)原文進(jìn)行增減

為了使學(xué)生細(xì)致地品味語言的精妙，領(lǐng)悟語言別具一格的韻味，教師可以對(duì)原文中一些精妙的文字、詞語、句子或語段適當(dāng)?shù)卦鰷p，使學(xué)生在比較中閱讀，把握作者深刻的思想內(nèi)涵。如，在學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用增加比較閱讀法來進(jìn)行閱讀賞析，在賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”時(shí)，筆者提出疑問：“如果在這句的后面加上‘樹上蟬鳴不斷，空中流螢舞動(dòng)，遠(yuǎn)處傳來幾聲狗吠，近處納涼的人群中，時(shí)不時(shí)傳來陣陣笑語。你認(rèn)為改成這樣好不好，為什么？”

圍繞這一問題，學(xué)生立即開展了激烈的討論，通過比較，有的學(xué)生說：“不好，因?yàn)樵鎏淼膬?nèi)容寫得都是夏天里的景象，與蘇軾筆下的景色，在季節(jié)上有差異?！庇袑W(xué)生接著補(bǔ)充道：“我也認(rèn)為這樣添加不好，因?yàn)樽髡叩谋疽馐窍胪ㄟ^月光和交橫中竹柏的影子來描寫月色之美，作者不僅營造出了一種幽靜淡雅的意境，還描摹出了月色的空靈，而加上這些語句，就破壞了這種唯美的意境了?！蓖ㄟ^這樣一個(gè)問題，學(xué)生順利解決了本課的教學(xué)難點(diǎn)。

二、質(zhì)疑閱讀

學(xué)起于思，思源于疑。中學(xué)生在經(jīng)歷了小學(xué)教育的啟蒙后，不僅有了獨(dú)立的思維能力，還具備了一定的質(zhì)疑問難、判斷是非的能力。因此，我們教師可以由此入手，鼓勵(lì)學(xué)生通過自讀、自悟、小組討論、闡述感悟等方式，將學(xué)、思、疑、問串聯(lián)在一起，讓學(xué)生有問可提，有疑必思，真正成為課堂的主人。

質(zhì)疑性閱讀的真正目的是讓學(xué)生通過自主閱讀發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。小到弄清字、詞的準(zhǔn)確含義、用法，大至篇章結(jié)構(gòu)的梳理、分析，人人都可以提出疑問，師生共同討論解決。筆者在課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)運(yùn)用“生自學(xué)—談發(fā)現(xiàn)—提疑問”的方式，即先讓學(xué)生自學(xué)，自學(xué)中通常會(huì)圍繞兩個(gè)問題進(jìn)行：一是“我有哪些發(fā)現(xiàn)”，即讀出了什么;二是“我有怎樣的疑問”。然后課堂交流，教師點(diǎn)撥引導(dǎo)，可分為課中質(zhì)疑和課后質(zhì)疑。

課中質(zhì)疑包括學(xué)生在課堂自學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)的問題以及小組合作交流中生成的新疑等。如，教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)，一個(gè)學(xué)生就曾提出他的困惑：“我”所在的山崖并不高，爸爸既然已經(jīng)趕來了，趕緊把“我”抱下來就好了，干嗎非在旁邊給我指路？問題一經(jīng)提出，學(xué)生就展開了激烈的討論，而后學(xué)生得出了結(jié)論：因?yàn)楦赣H希望我獨(dú)立地完成任務(wù)，同時(shí)讓兒子通過這種磨煉增強(qiáng)獨(dú)立克服困難的勇氣和經(jīng)驗(yàn)。而這一點(diǎn)，也恰恰是本文的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

課后質(zhì)疑是指學(xué)生學(xué)完文本進(jìn)行歸納梳理時(shí)產(chǎn)生的二次疑問。學(xué)完《觀滄?！泛?，一個(gè)學(xué)生發(fā)問：文前導(dǎo)讀中說這些詩都是優(yōu)秀詩歌，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，可是曹操一直是一個(gè)反面形象，本詩中一直抒發(fā)的也是他一統(tǒng)中國建功立業(yè)的抱負(fù)，可是這樣的世界觀難道不是錯(cuò)的嗎？面對(duì)學(xué)生的疑問，我首先肯定了學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)那段歷史進(jìn)行梳理，學(xué)生通過筆者的講解了解到：曹操的負(fù)面形象其實(shí)源于《三國演義》，從現(xiàn)在的角度來說，他應(yīng)成為“梟雄”，毛主席也認(rèn)為曹操是古代少見的一位集政治、軍事、文學(xué)才能于一身的人，我們?cè)诹私鈿v史人物的時(shí)候應(yīng)注重正史，從而把學(xué)生的困擾引導(dǎo)過來。

在質(zhì)疑性閱讀中，解疑無外乎是最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，它也直接決定著質(zhì)疑性閱讀的作用及其達(dá)成的效果。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生釋疑時(shí)，一定要講求技法。畢竟，有些問題對(duì)于初中生就像“走迷宮”，學(xué)生身處其中，如果沒有老師的指引在短時(shí)間內(nèi)是很難走出來的。然而，教師在引導(dǎo)時(shí)也要注意尺度的把握，明確學(xué)生一定要靠自己“走出來”，而且也只有學(xué)生自己一步步地試探，才能識(shí)破迷津，走出“迷宮”。因此，面對(duì)這類疑點(diǎn)，有的可以給予一點(diǎn)點(diǎn)的點(diǎn)撥，有的則應(yīng)提供思路，還有一些難度更高的，那就不僅要扶“上馬”，更應(yīng)該“送一程”。

三、還原閱讀

還原閱讀法是指“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來，作為分析的起點(diǎn)”，以聯(lián)想的方法將過去見過的實(shí)體或類似的生活體驗(yàn)與文學(xué)作品結(jié)合起來，在這樣的交換中享受文學(xué)作品帶來的美感。

閱讀文本時(shí)，只有進(jìn)入文本的情境，才能真正貼近作者感情，特別是在理解古詩時(shí)，因?yàn)槭枪糯奈谋荆嚯x我們年代過于久遠(yuǎn)，如果只用當(dāng)代的經(jīng)驗(yàn)去理解，難免會(huì)脫離文本的規(guī)定情境。例如，在閱讀王安石的《登飛來峰》時(shí)，有教師讓學(xué)生分析下王安石作此詩的想法，有學(xué)生回答說，看到風(fēng)景這么美，很高興;有的學(xué)生則回答，為了贊美飛來峰的日出……這些就是沒有進(jìn)入文本情境的表現(xiàn)。此詩是王安石在最初步入官場時(shí)的作品之一，那時(shí)的他少年得志，勵(lì)志要在未來做一番大事，值此登飛來峰的良機(jī)抒發(fā)胸臆，寄托壯志豪情。

同樣是這首詩，還原到當(dāng)時(shí)的情境，我們可以發(fā)現(xiàn)，“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”中的“浮云”乃是運(yùn)用了典故——陸賈《新語·慎微篇》“故邪臣之蔽賢，猶浮云之蔽日也?！保ㄒ猓何鳚h人曾把浮云蔽日比喻朝堂奸佞在皇帝面前進(jìn)讒言，對(duì)賢臣進(jìn)行誹謗，歪曲事實(shí)，蒙蔽圣聽。）李白《登金陵鳳凰臺(tái)》“總為浮云能蔽日，長安不見使人愁。”（暗示皇帝被奸佞大臣所圍，而使自己壯志難酬、報(bào)國無門，心情沉郁。）可見：詩人“不畏”二字表達(dá)了詩人不畏朝堂中奸邪蒙蔽、阻礙，高瞻遠(yuǎn)矚的勇氣和決心。詩的尾聯(lián)形象生動(dòng)、哲理深刻：人不能只看重眼前的利益，而是要將目光放遠(yuǎn)，從大局的角度考慮問題，這就是情景交融、理趣和意趣相結(jié)合。

四、創(chuàng)造閱讀

創(chuàng)造性閱讀則要求教師在順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生加以恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和引導(dǎo)，使學(xué)生發(fā)散思維，在閱讀中實(shí)現(xiàn)再“創(chuàng)造”，達(dá)到啟迪學(xué)生智慧的效果。此閱讀手段既能培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真研讀課文、深入理解文本的習(xí)慣，又利于激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的能力，激活學(xué)生的創(chuàng)造力。

如《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，魯迅先生就向我們展現(xiàn)了“我”和“我”的保姆阿長之間的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，其中，阿長為“我”買來《山海經(jīng)》時(shí)的場景，不僅讓“迅哥兒”全體都震悚起來，更是讓萬千讀者為之感動(dòng)。因此，筆者以《山海經(jīng)》為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想和想象的方式，對(duì)阿長為“我”購買《山海經(jīng)》時(shí)的景象進(jìn)行填補(bǔ)，此舉能讓學(xué)生更深刻地領(lǐng)悟到阿長對(duì)“我”的關(guān)愛，同時(shí)，更深入地理解作者的情感變化。

古人讀書貴在“自得”，古語有云“書讀百遍，其義自見”，是說文章只要閱讀的次數(shù)多了，不用別人講解，自己就會(huì)明白其含義。有口無心地讀不同于忖心致志地讀;心不在焉地讀有別于身臨其境地讀;正所謂，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在核心素養(yǎng)的背景下，閱讀教學(xué)應(yīng)該具有針對(duì)性，即教師在學(xué)生閱讀過程中，通過啟發(fā)、誘導(dǎo)等方法，讓學(xué)生帶著明確的目標(biāo)，選取最佳的讀法，專心致志地自學(xué)、邊讀邊議，比較異同，釋疑解難，力求創(chuàng)新，從而逐步提高閱讀能力和分析能力，在提高應(yīng)試能力的同時(shí)提升其語文核心素養(yǎng)，以適應(yīng)未來的需要。

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