搭建支架，引導(dǎo)小學(xué)生閱讀

楊海玲

摘 要：以支架教學(xué)為切入點(diǎn)，從創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架、合作討論這三方面入手，就如何激發(fā)小學(xué)生的語文閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，加強(qiáng)生生互動，提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行詳細(xì)說明。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;支架教學(xué);教學(xué)策略

支架教學(xué)是指在實(shí)施語文閱讀教學(xué)活動的過程中，教師立足學(xué)生的閱讀情況，根據(jù)閱讀文本，適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生搭建閱讀輔助或閱讀支撐，從而為學(xué)生指出閱讀方向，驅(qū)動學(xué)生有針對性地展開閱讀，提升閱讀能力。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動過程中，倘若教師能有效地為學(xué)生搭建支架，不僅可以將閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，還可以使學(xué)生在支架的輔助下，走進(jìn)文本，探索文本，提升閱讀質(zhì)量。那么，我們要如何在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動中有效地應(yīng)用支架教學(xué)法呢？

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)閱讀興趣

有效的課堂導(dǎo)入是有效組織課堂教學(xué)活動的保障。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)有效地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不僅可以為學(xué)生打好閱讀文本的開端，還可以為建構(gòu)支架打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境的目的是引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生對所要參與的閱讀活動產(chǎn)生共鳴，能自主地走進(jìn)課堂，走進(jìn)文本，展開對文本的探究。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，本人在實(shí)施閱讀課堂導(dǎo)入活動的時候，一般會利用多樣的支架策略為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。

以《美麗的小興安嶺》為例，在實(shí)施導(dǎo)入活動的時候，本人使用復(fù)合支架的方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：首先，本人利用多媒體技術(shù)為學(xué)生展現(xiàn)小興安嶺美麗的自然景色，吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生自主地走進(jìn)多媒體情境中。接著，本人根據(jù)所展現(xiàn)的畫面進(jìn)行生動的描述：走進(jìn)小興安嶺，首先引入我們眼簾的是直入云霄的大樹，抬頭望去，這些大樹仿佛是一根根細(xì)針一樣，直挺挺地插入天空中。天空藍(lán)藍(lán)的，云朵白白的，在微風(fēng)的吹拂下，慢慢悠悠地飄蕩……生動的語言將學(xué)生帶入了美麗的自然場景中，學(xué)生對小興安嶺美麗的自然景色產(chǎn)生了探究興趣。同時在視覺和聽覺的雙重刺激下，學(xué)生可以初步感知到小興安嶺的美，為進(jìn)一步弄清楚小興安嶺的美打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

二、搭建支架，學(xué)生自主閱讀

在創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)之后，教師可以準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)節(jié)奏，根據(jù)學(xué)生的閱讀需要，和文本內(nèi)容，有序地進(jìn)行下一步的閱讀活動。學(xué)生作為閱讀文本的主體，當(dāng)他們高度地集中注意力，產(chǎn)生積極的閱讀情感的時候，教師需要采取適宜的方式調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知能力，驅(qū)動學(xué)生走進(jìn)文本，發(fā)現(xiàn)文本中的問題，同時發(fā)揮自主性，解決這些問題，實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容的理解。要想實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，搭建閱讀支架是必不可少的。有效的閱讀支架可以為學(xué)生指出閱讀方向，同時幫助學(xué)生建構(gòu)文本認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一般情況下，本人在組織小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動的時候，會采取線性引申的方式為學(xué)生搭建支架，驅(qū)動學(xué)生思考。簡單地說，就是立足學(xué)生提出的問題，繼續(xù)提問，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題深入挖掘文本內(nèi)涵，深度理解文本。

以《觀潮》為例，在學(xué)生自讀文本之后，本人先提出了如此問題：“誰能用一句話簡單地概括一下這篇文章主要講述了什么內(nèi)容呢？”因?yàn)閷W(xué)生通過自讀文本，建立了對文本內(nèi)容的初步感知，所以可以就此問題給出不同的回答，如描寫了壯觀的錢塘江大潮。根據(jù)這個回答，本人繼續(xù)提問：“作者是從哪些方面，按照怎樣的順序描寫錢塘江大潮的呢？”在這樣的問題的引導(dǎo)下，學(xué)生會自主給出如此答案：文章從潮來前、潮來中和潮來后這三方面描繪了錢塘江大潮景色，表達(dá)了作者對大自然的贊嘆之情。課堂教學(xué)至此，本人提出了問題式支架：“這篇文章的主要內(nèi)容是什么？”帶著這個問題，學(xué)生會自主地探尋課文內(nèi)容和課文線索，進(jìn)一步地分析文本，建立對文本內(nèi)容的理解。

三、合作交流，加強(qiáng)生生互動

學(xué)生是小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動的參與主體，在實(shí)施閱讀教學(xué)活動的過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的閱讀發(fā)展情況，給予他們互動交流的機(jī)會，使學(xué)生在集體合作中，就所發(fā)現(xiàn)的問題或所建立的感知進(jìn)行自由討論，并在此過程中碰撞思維，進(jìn)一步發(fā)展思維能力。這里提到的合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)不一樣，不是指學(xué)生經(jīng)過討論獲取結(jié)論，而是學(xué)生實(shí)現(xiàn)生生互動，碰撞思維，獲取新的思路，進(jìn)一步展開對文本內(nèi)容的分析。

以《圓明園的毀滅》為例，在實(shí)施課堂教學(xué)活動的時候，通過體驗(yàn)情境，解決問題，大部分學(xué)生可以建立對這篇文章的認(rèn)知，了解這篇文章在講什么。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，本人組織了小組合作學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在集體中交流自己的學(xué)習(xí)所得或?qū)W習(xí)困惑。經(jīng)過激烈的交流，一個小組提出了如此問題：“這篇文章的題目是圓明園的毀滅，應(yīng)該使用大量的筆墨來刻畫圓明園的毀滅場景的，但是作者卻濃墨重彩地展現(xiàn)了昔日輝煌的圓明園景色，這是為什么呢？”這個問題的提出像是在平靜的湖面上投入一顆石子，一下子就點(diǎn)燃了學(xué)生的探究興趣。圍繞這個問題，其他小組成員結(jié)合自身的閱讀情況和交流所得，繼續(xù)展開對文本內(nèi)容的分析，通過探尋問題答案建立對文本的進(jìn)一步理解。

總之，在組織小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動的時候，教師可以發(fā)揮支架教學(xué)的作用，圍繞閱讀文本，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生在興趣的驅(qū)動下，自主地展開對閱讀問題的探究，同時進(jìn)行小組合作交流，提出新的問題，進(jìn)而通過發(fā)揮自主性，解決問題，建立對文本內(nèi)涵的理解，提高閱讀質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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