納入“測驗學情”的數(shù)學教學設計流程再造

張鑫

[摘 要]以往的教學設計經(jīng)常是教師依托教學經(jīng)驗對學情進行判斷而展開的，不適合當下學生群體的快速變化和普遍存在的“預學”實際。即便只是一課時的教學，學情也會隨著教學進程而不斷地發(fā)生變化。因此，教師應在備課前對學生進行“未教先測”的紙筆測試及適度訪談，并將獲得的“測驗學情”作為教學設計的邏輯基礎，針對課前、課初、課中及課末全鏈條的各個教學片段，設計便于獲取“測驗學情”的教學方案。

[關(guān)鍵詞]中學數(shù)學;測驗學情;教學設計;內(nèi)在邏輯

教學是教師為學生提供服務的行為[1]，能否基于真實而準確的學情開展教學設計至關(guān)重要。教學設計必須從學生的實際出發(fā)[2]，學情是教學設計的基點之一。學情可以劃分為經(jīng)驗學情和測驗學情。經(jīng)驗學情是指基于教師多年的教學經(jīng)驗和對教學設計所指向的目標學生群體的執(zhí)教經(jīng)歷，并結(jié)合相關(guān)文獻資料所進行的學情判斷。測驗學情是指通過測驗教學設計所指向的目標學生群體學習本教學內(nèi)容前所具有的學情實際。以往的教學設計多是基于經(jīng)驗學情而進行的。

隨著時代的發(fā)展、社會的進步、家長的關(guān)注、學生群體的變化，經(jīng)驗學情越來越跟不上當下學生群體變化的節(jié)奏，需要對傳統(tǒng)的教學設計流程進行變革。因此，教師應特別關(guān)注基于測驗學情的教學流程設計。為了更好地獲得測驗學情，筆者采用了前置小測試的手段，在教學實施前對學生進行“待教而未教”的新知基礎知識和基本題型的簡單測試，基于測試結(jié)果及適度訪談對學情實際進行判斷，并及時、適當?shù)卣{(diào)整教學設計。

一、現(xiàn)實學情的調(diào)研結(jié)果

在進行教學調(diào)研時，筆者經(jīng)常能夠看到在新授課上“師未教而生已會”的情形。這種狀況甚至在各級各類的優(yōu)質(zhì)課競賽中也頻頻出現(xiàn)。筆者通過對沈陽不同區(qū)域（城鄉(xiāng)）、不同性質(zhì)（公立、私立）的7所初中的1508名學生進行問卷調(diào)查（相應內(nèi)容見表1）獲知：60%左右的學生承認在學校正式授課前進行了各種方式的預先學習（本文稱之為“預學”）。

由此可知，學生在進入課堂跟隨教師開始學習時，不僅不是“0基礎”，而且相當一部分學生幾乎已經(jīng)“學成”了——測試獲得滿分。也就是說，現(xiàn)在教師面對的學情已經(jīng)不再是以往的“師未教生不知”了。如圖2，橫軸表示教師相關(guān)內(nèi)容教授程度，從左至右依次對應的是未進行教學（原點）、簡略但是不全面的教學（略教）、全面但是并不深入的教學（稍教）、全面而深入的教學（多教）;縱軸表示學生對相關(guān)內(nèi)容掌握的程度，從下至上依次對應的是理解錯誤（負知）、根本不知道（原點）、簡略但是不全面的知道（略知）、全面但是并不深入的知道（稍知）、全面而深入的知道（多知）。教師應基于“師未教生稍知”的測驗學情，思考如何實現(xiàn)“師略教生多知”。

二、教學設計的內(nèi)在邏輯

教學是師生在特定的時間、空間內(nèi)開展有目的的思維互動的特定行為。納入“測驗學情”的教學設計，具有與傳統(tǒng)教學設計不同的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)（如圖3所示）。

（一）確定目標

教師應基于教學內(nèi)容分析與考點分析來確定教學重點，基于經(jīng)驗學情與前測數(shù)據(jù)所形成的“測驗學情”形成完整的學情分析，確定教學難點，結(jié)合教學重點與教學難點確定教學目標，再根據(jù)教學難點的多少對教學內(nèi)容進行適當調(diào)整，以確保課時及教學目標的針對性與可行性。

（二）實現(xiàn)目標

教師應基于課型分析確定教學流程，基于資源整合確定教學的輔助手段，選擇有利于實現(xiàn)教學目標的教學策略與方法。

（三）升華目標

教師在小結(jié)時既要結(jié)合考點回歸教學目標，又要升華教學目標，以便讓新知更好地納入學生的認知體系，提升學生的學科素養(yǎng)。

（四）驗證目標

教學目標是否實現(xiàn)，教師不能單憑感覺來判斷，而是要利用前、后測數(shù)據(jù)來檢測教學目標是否達成，并基于后測數(shù)據(jù)來驗證教學目標的確定是否合理。

厘清教學設計的內(nèi)在邏輯，有利于教師在進行教學設計時從理性的視角，明確各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、教學設計的操作流程

教學設計的具體操作可以分為靜態(tài)設計與動態(tài)設計兩個階段（見圖4）。

靜態(tài)設計是指基于經(jīng)驗學情所進行的初步設計。靜態(tài)設計的流程是：教師基于教學內(nèi)容與考點分析初步確定教學重點，基于經(jīng)驗學情初步確定教學難點，結(jié)合上述工作初步確定教學目標，進而設計完成預學導卷并初步設計后續(xù)環(huán)節(jié)的內(nèi)容。按照魏書生老師的觀點，在基礎教育階段，80%的學生有能力通過自學掌握教科書上80%的內(nèi)容。因此，教師應該鼓勵學生積極開展課前預學。靜態(tài)設計的主要物化成果就是“預學導卷”（實例見圖5，含文字訪談）。教師最遲要在上課前的兩天發(fā)放“預學導卷”給學生，借助“預學導卷”引導學生預學，并最遲在上課前一天收回，以便獲取“測驗學情”（必要時可增加面對面訪談），順勢進入動態(tài)設計。

動態(tài)設計是指在靜態(tài)設計后，教師納入“測驗學情”所進行的完整的、指向?qū)W情變化的教學設計。動態(tài)設計的流程是：首先，教師基于對全體學生作答的“預學導卷”進行數(shù)據(jù)分析并適當進行學生訪談，獲得“測驗學情”，再結(jié)合此前的經(jīng)驗學情形成完整的學情分析，審定并確認教學難點，重新審定并確認教學內(nèi)容的范圍——不變或增加（將后續(xù)課時的教學內(nèi)容提前并入本課時）、刪減（將原本1課時的內(nèi)容進行拆分），重新審定并確認教學重點，最終生成正式的教學目標;其次，教師基于正式的教學目標設計課堂教學的“前測卷”（實例見圖6）和各個“測研環(huán)節(jié)用卷”（實例見圖7～11）的設計，結(jié)合上述工作進行小結(jié)內(nèi)容設計（實例見圖12，呈現(xiàn)的是學生的自結(jié)，含文字訪談）;最后，教師進行“后測卷”（實例見圖13）的設計。之所以教師要設計這么多的“課堂用卷”，是因為即便只是1課時的教學，學生也是不斷發(fā)展的，學情也是隨之發(fā)生變化的。因此，對于1課時的教學設計，教師測驗學情不能基于1次預學導卷的測試及訪談，應做到“逢講必先測”，對教學各個環(huán)節(jié)均進行“前置測試”的內(nèi)容設計。

“課堂用卷”既是應對隨時變化的學情“投石問路”，又能在教學時便于教師根據(jù)學生作答情況，在“師導”與“生研”之間做出選擇。教師對“課堂用卷”的內(nèi)容設計完成后應基本不變，而對內(nèi)容的處理方式要隨具體學情而變。筆者之所以建議采用小卷的形式紙筆作答，主要是為了回避“人云亦云”“學優(yōu)生‘綁架其余學生的判斷”等不利于教師全面把握學情的情況出現(xiàn)。需要強調(diào)的是，教師在課堂上的角色絕不是“發(fā)卷、評卷機器人”，而是要通過評卷快速收集“測驗學情”信息來調(diào)整接下來的教學方式、方向。教師也不是不再講解檢測學情時所使用的試卷內(nèi)容，而是講解學生的共性問題，基于完整學情培養(yǎng)學生學習能力，滲透數(shù)學思想、核心學科素養(yǎng)。這種以測試為先導、以互研為形式的教學片斷式設計，有利于確保學生能夠集中并保持注意力（每個測試卷的容量控制在多數(shù)學生3分鐘之內(nèi)能解答完為宜）。

由于“預學導卷”是學生在課前至少兩天之前獨立完成的，有一定的不確定性。隨著時間的推移學情會有新的變化。因此，教師在正式上課的課初要進行前測?！扒皽y卷”盡量覆蓋本課時的基礎知識、基本技能，以便教師能借助“前測卷”的初步統(tǒng)計，進一步確定針對本課時全部內(nèi)容的學情測驗，課后能完整、準確地統(tǒng)計出前測數(shù)據(jù)，與課末的后測數(shù)據(jù)進行比對，進而計算“教學增益”?！昂鬁y卷”與“前測卷”的內(nèi)容“同質(zhì)異題”——范圍、考點和難度不變（均為“易”和“中”的層次）、題目內(nèi)容不同。這樣設計的出發(fā)點既是回歸同一起點進行“教學增益”的公平、客觀的測試，也有利于學生自信心的樹立。同時，“后測卷”要設置一道稍有挑戰(zhàn)性的附加題，既是對學習能力較強的學生的引領，也是為其展示自我提供載體與平臺。但是附加題的成績不計入總分，以免此類學生只顧“搶分”而導致基礎不扎實。

四、配套相應的教案模板

教案是教學設計結(jié)果的直觀呈現(xiàn)，而教案模板也是簡略版的教學設計“簡答卷”?；诩{入“測驗學情”的教學設計流程所提煉的教案模板（實例見圖14）更利于一線教師“按方抓藥”，使教學設計更易于操作。

五、“同質(zhì)異題”的分層設計

面對差異巨大的學生個體，同一時間完成相同的題目缺乏針對性和可行性。因此，教師應對同一教學內(nèi)容進行分層設計，使不同層次的學生在同時間內(nèi)獲得盡可能大的發(fā)展。圖15是對教科書上一道例題及其“同質(zhì)異題”的變式設計。在教學中，教師面向未預習且學習能力一般的學生群體應采用原題呈現(xiàn)的方式進行。變式是不改變題目內(nèi)核的“高仿”分層設計：原題目的文字敘述不變，僅將配圖上下翻轉(zhuǎn)，是面向已預習而學習能力一般的學生群體的;將配圖上下翻轉(zhuǎn)、原題目文字敘述適當改編，是面向?qū)W習能力較強的學生群體的;將配圖“抽走”中介元素，適當改編文字敘述，解答時需要學生添加輔助線，是面向?qū)W習能力很強的學生群體的。教師將原題與變式題分別呈現(xiàn)給不同層次的學生群體，使學生能夠完成適合自己的任務。學生完成作答后，教師可以發(fā)動小組研討。內(nèi)核一致的題目，在學生進行交流、碰撞時，能夠很好地助推解題思路在不同層次的學生群體中自然“流淌”。

由于學生的思維水平、心智狀態(tài)等學情基本要素并不都能借助紙筆測試反映出來，因此，“測驗學情”并不能反映最全面的學情實際，但是比感性的經(jīng)驗學情具有方便量化、易于定位學情等優(yōu)點。對于一線教師而言，教學設計重要的是選對方向、“基于學情、助推學生”。因此，教師應在備課前對學生進行“未教先測”的紙筆測試及適度訪談，并將獲得的“測驗學情”作為教學設計的邏輯基礎，在教學前調(diào)研學情，在教學中關(guān)注學情，在教學后檢驗學情。這樣做對于教師準確定位教與學，提高教學的針對性，豐富教學經(jīng)驗，促進專業(yè)發(fā)展大有裨益。

[參 考 文 獻]

[1]魏書生.教學工作漫談[M].桂林：漓江出版社，2000：5.

[2]劉詠梅.數(shù)學教學論[M].北京：高等教育出版社，2008：267.

（責任編輯：趙曉梅）