巧設(shè)主問(wèn)題強(qiáng)化閱讀感受性

劉明

[摘 要]閱讀“差別感受性”越強(qiáng)，學(xué)生對(duì)文本的閱讀就越細(xì)膩，獲得的情感體驗(yàn)就越豐富。從題目鑒賞、形象分析、情感體驗(yàn)三個(gè)方面入手，巧妙設(shè)計(jì)主問(wèn)題，可以激發(fā)學(xué)生的思維火花，提高思維的廣度、深度、敏捷度，縮小差別感受閾限，提升差別感受性。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語(yǔ)文;主問(wèn)題;強(qiáng)化;差別感受性

特級(jí)教師錢(qián)建江老師在《閱讀教學(xué)中強(qiáng)化“差別感受性”的途徑》一文中提出：“在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，‘感受性特指教師或?qū)W生對(duì)語(yǔ)言以及語(yǔ)言所表現(xiàn)的形象、情感的接受能力?！薄皠偰芤鸩顒e感覺(jué)的刺激之間的最小強(qiáng)度差，被稱(chēng)為‘差別感受閾限，與之相應(yīng)的感覺(jué)能力被稱(chēng)為‘差別感受性”。[1]閱讀“差別感受性”越強(qiáng)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感性就越強(qiáng)，對(duì)文本閱讀就越細(xì)膩，獲得的情感體驗(yàn)就越微妙，也越豐富。而在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，由于考試導(dǎo)向的影響，教學(xué)時(shí)間的限制，一線教師傾向于語(yǔ)文知識(shí)的傳授、閱讀方法的指導(dǎo)、解題能力的訓(xùn)練等，往往忽視學(xué)生在閱讀過(guò)程中獲得的感受，特別是學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和收獲?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中寫(xiě)道：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考?！盵2]所以，語(yǔ)文教師應(yīng)該重視對(duì)學(xué)生閱讀感受性的培養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生閱讀“差別感受性”。巧妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)，有利于喚醒學(xué)生的閱讀差別感受。特別是主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，可以起到提綱挈領(lǐng)的作用，激發(fā)學(xué)生細(xì)讀文本的興趣，觸發(fā)學(xué)生積極的思維和情感，強(qiáng)化學(xué)生閱讀“差別感受性”，且能“一課一得”，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)既簡(jiǎn)單又豐厚，既理性又生動(dòng)。

一、聚焦于文章題目，“一石激起千層浪”

文章題目好比文章的眼睛，透過(guò)它，可以走進(jìn)文本的靈魂深處。一個(gè)好的文章題目，不僅能激發(fā)讀者的閱讀興趣，還可以啟發(fā)讀者的深層思考;不僅能概括文章的主要內(nèi)容，還可以飽含人物的豐富情感。學(xué)生閱讀一篇新的文章，首先是關(guān)注文章的題目。若能從題目入手，設(shè)計(jì)文章主問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生漸入文本深處，關(guān)注學(xué)生閱讀感受的差別，課堂教學(xué)將會(huì)生機(jī)盎然。

以筆者教學(xué)的《夢(mèng)回繁華》為例，這是八年級(jí)上冊(cè)第五單元的一篇說(shuō)明文。本單元共計(jì)四篇說(shuō)明文，前三篇分別是《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《蟬》，都是以說(shuō)明對(duì)象作為文章的題目。筆者在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上提問(wèn)：“本文的說(shuō)明對(duì)象是什么？”學(xué)生一致回答：“清明上河圖”。筆者繼而提出本節(jié)課的主問(wèn)題：“為什么本文不像前三篇說(shuō)明文，以說(shuō)明對(duì)象作為文章的題目呢？你覺(jué)得《夢(mèng)回繁華》與《清明上河圖》哪個(gè)題目好”。此問(wèn)題的提出引發(fā)學(xué)生熱烈的討論。整節(jié)課，學(xué)生圍繞這個(gè)問(wèn)題反復(fù)閱讀，積極思考，踴躍表述自己的閱讀體驗(yàn)。有的學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)形式，認(rèn)為“‘夢(mèng)回繁華富有詩(shī)情畫(huà)意，如文章的語(yǔ)言一樣具有詩(shī)意之美，如第四段‘疏林薄霧，農(nóng)舍田疇，春寒料峭……，而‘清明上河圖直接點(diǎn)明說(shuō)明對(duì)象，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔”。有的學(xué)生關(guān)注文章內(nèi)容，提出“《夢(mèng)回繁華》一文說(shuō)明《清明上河圖》的創(chuàng)作背景、畫(huà)作內(nèi)容、藝術(shù)特點(diǎn);‘繁華扣住了北宋經(jīng)濟(jì)的繁榮局面、汴京的繁華景象、創(chuàng)作技法的繁多”。還有的學(xué)生關(guān)注文章寫(xiě)作意圖，認(rèn)為“本文肯定了《清明上河圖》的文化價(jià)值和歷史價(jià)值，表達(dá)了作者對(duì)祖國(guó)文化的熱愛(ài)和贊美之情?！畨?mèng)回就是追憶古文明的燦爛，希望我們繼承并弘揚(yáng)這種繁華”。學(xué)生的感受有差異，從語(yǔ)言形式到文本內(nèi)容，再到思想感情。通過(guò)同伴的討論、教師的引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)文本的理解由表層到深層，由局部到全面。

實(shí)踐證明，聚焦文章題目，抓住學(xué)生感受縫隙，巧妙設(shè)計(jì)主問(wèn)題，喚醒學(xué)生的閱讀差別感受，可以“一石激起千層浪”，讓學(xué)生的思維如春潮涌動(dòng)，情感如夏水奔流。

二、思辨性分析形象，“柳暗花明又一村”

學(xué)生差別感受性不同，對(duì)文章中形象的體悟就不同。教師可以在課堂上，就形象的不同體悟，讓學(xué)生討論，進(jìn)行思辨，最后歸于認(rèn)同，進(jìn)而縮小差別感受閾限，強(qiáng)化學(xué)生的差別感受性。課堂教學(xué)主問(wèn)題圍繞形象辨析設(shè)計(jì)，既能抓住課堂教學(xué)重點(diǎn)，也能引導(dǎo)學(xué)生異中求同，同中辨異，獲得意想不到的閱讀體驗(yàn)。

以筆者教學(xué)的《小石潭記》為例，這是一篇教讀課文。筆者設(shè)計(jì)的主問(wèn)題為“柳宗元游覽小石潭時(shí)的心情是樂(lè)，還是憂？”然后學(xué)生展開(kāi)“樂(lè)”與“憂”的辨讀。有的學(xué)生閱讀感受為“樂(lè)”，從文本“心樂(lè)之、似與游者相樂(lè)”的情感表達(dá)，及“如鳴佩環(huán)、水尤清冽、青樹(shù)翠蔓、往來(lái)翕忽”的景物描寫(xiě)中感受到“樂(lè)”。有的同學(xué)閱讀感受是“憂”，從“凄神寒骨”的情感表達(dá)，及“水尤清冽、竹樹(shù)環(huán)合、悄愴幽邃”的景物描寫(xiě)中感受到“憂”。通過(guò)辨讀，學(xué)生對(duì)人物心情的理解逐漸一致，認(rèn)為柳宗元情感經(jīng)歷起伏變化，先樂(lè)后憂。筆者抓住學(xué)生閱讀感受的矛盾處提問(wèn)：“‘水尤清冽，有的同學(xué)感受到作者心情的快樂(lè)，潭水清澈，讓人心情舒暢;有的同學(xué)感受到作者心情的憂傷，潭水清冷，讓人心情悲涼。這不是矛盾嗎？”學(xué)生進(jìn)一步展開(kāi)辨讀，認(rèn)為這里柳宗元使用“清冽”而非“清?！?，實(shí)際上就是他此刻心情的寫(xiě)照，他的內(nèi)心深處是貶官后的憂傷孤寂，而“樂(lè)”只是表面現(xiàn)象，是短暫的。筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生分析“潭中魚(yú)可百許頭，皆若空游無(wú)所依”，就此句提問(wèn)：“同學(xué)們一致認(rèn)為本句明寫(xiě)魚(yú)，暗寫(xiě)水，表現(xiàn)水的清澄透明。你們有其他的閱讀體驗(yàn)嗎？”有的學(xué)生認(rèn)為：“本句不僅是寫(xiě)魚(yú)和水，更是寫(xiě)作者，寫(xiě)作者內(nèi)心的空寂，沒(méi)有著落，沒(méi)有依靠。魚(yú)的游動(dòng)抓撓著作者的心，萬(wàn)般不是滋味?！惫P者認(rèn)為也不無(wú)道理。學(xué)生通過(guò)思辨性分析，對(duì)柳宗元的認(rèn)識(shí)從憂或樂(lè)到先樂(lè)后憂，再到實(shí)則憂愁，層層深入，閱讀差別感受閾限不斷縮小，閱讀“差別感受性”不斷加強(qiáng)。

所以，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，思辨性分析文章中的形象，巧設(shè)主問(wèn)題，激起學(xué)生的閱讀差別感受，可以“柳暗花明又一村”，引領(lǐng)學(xué)生從懂到非懂，到非懂似懂，再到悟，獲得不一樣的閱讀體驗(yàn)。

三、漸潤(rùn)式體驗(yàn)情感，“春風(fēng)化雨潤(rùn)無(wú)聲”

學(xué)生受學(xué)識(shí)、閱歷等因素的影響，對(duì)語(yǔ)言所表達(dá)的情感的接受能力存在差別。差別感受性強(qiáng)的學(xué)生體驗(yàn)情感更細(xì)膩。從情感體驗(yàn)入手，抓住文章的中心詞句，設(shè)計(jì)主問(wèn)題，可以提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言所表達(dá)的情感的接受能力，漸潤(rùn)式感受情感的微妙和復(fù)雜，強(qiáng)化閱讀“差別感受性”。

如筆者在設(shè)計(jì)《秋天的懷念》的課堂教學(xué)時(shí)，以主問(wèn)題“文章結(jié)尾中作者寫(xiě)道‘我懂得母親沒(méi)有說(shuō)完的話，你認(rèn)為母親會(huì)說(shuō)什么話？‘我又懂得了什么？”作為本文教學(xué)的切入口。學(xué)生在了解史鐵生不幸遭遇后，反復(fù)品讀課文，深入體會(huì)“我”當(dāng)時(shí)的極度痛苦、絕望和暴躁，感受母親的慈愛(ài)、堅(jiān)忍和睿智。學(xué)生們根據(jù)不同的閱讀感受補(bǔ)白母親未說(shuō)完的話，如“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒，你們?cè)撛趺椿钛剑俊薄拔夷莻€(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒，誰(shuí)能幫幫他們呀？”“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒，你們要好好兒活，好好兒活”。三種不同的補(bǔ)白，反映學(xué)生閱讀差別感受性的強(qiáng)弱。第一種含著絕望，第二種含著希望，第三種含著期望。通過(guò)師生對(duì)話和文本研讀，學(xué)生能夠深入感受母親臨死前復(fù)雜的情感。而“我”讀懂母親的期望后，內(nèi)心的情感更為微妙、復(fù)雜，由之前的痛苦暴躁變?yōu)槌林赝葱?，最后化為沉著淡定?/p>

差別感受性弱的學(xué)生從語(yǔ)言文字中體會(huì)到的情感往往趨于單一，通過(guò)主問(wèn)題的精巧設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，“春風(fēng)化雨潤(rùn)無(wú)聲”，拉近學(xué)生與文本的距離，觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)心的柔軟處，提升學(xué)生對(duì)文字的敏感性，培養(yǎng)多角度、深層次體味人物的復(fù)雜情愫的閱讀思維，強(qiáng)化閱讀“差別感受性”。

善教者，必善問(wèn)。陶行知先生說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。”[3]巧妙的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，使課堂重點(diǎn)突出、脈絡(luò)清晰、層層深入，提高學(xué)生思維的廣度、深度和敏捷度。學(xué)生在與文本對(duì)話、師生對(duì)話中，逐漸縮小差別感受閾限，提升差別感受性。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]錢(qián)建江.閱讀教學(xué)中強(qiáng)化“差別感受性”的途徑[J].中學(xué)語(yǔ)文，2012（5）：28.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[3]陶行知.陶行知全集第7卷[M].成都：四川教育出版社，1991：50.

（責(zé)任編輯：劉北蘆）