TPACK框架與高校教師教育技術(shù)能力框架比較研究

肖鳳艷

摘? 要 TPACK框架和《國家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》（NETG·THE）對提高高校教師教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力具有重要指導(dǎo)作用。從研究背景與面向?qū)ο?、框架?nèi)容與體系結(jié)構(gòu)、應(yīng)用局限對TPACK框架和《指南》框架進行比較分析，得出高校教師要加強技術(shù)整合教學(xué)的意識，既要認識到技術(shù)的可供性，也要認識到技術(shù)的限制性，要具有在教學(xué)中將技術(shù)“重新目的化”的能力等幾點認識，為高校一線教師將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的實踐提供借鑒。

關(guān)鍵詞 TPACK;NETG·THE;高校教師;教育技術(shù)能力

中圖分類號：G655? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）10-0016-04

Abstract TPACK and NETG·THE plays an important role in im-proving teachers ability of applying information technology to teach?in higher education. This paper makes a comparative analysis of?TPACK framework and NETG·THE framework in terms of researchback-ground and object orientation， framework content and architec-ture， and application limitations. This paper concludes that teachers?in higher education should strengthen the consciousness of techno-logy integration teaching， teachers in higher education should realizeboth the availability and limitation of technology， and teachers in higher education should have the ability to “re-aim” technology in?teaching. The research conclusion of this paper is expected to providesome reference for the teaching practice of teachers in higher edu-cation.

Key words TPACK; NETG·THE; teachers in higher education; edu-cational technology ability

1 引言

2018年，教育部“認定首批國家精品在線開放課程，實施信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的變軌超車工程，推進高等學(xué)校課堂革命”[1]。高校教師作為課堂教學(xué)的直接參與者和實施者，對高校教學(xué)改革起著至關(guān)重要的作用，在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力也直接影響著高校教學(xué)改革的效果。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedago-gical Content Knowledge，TPACK）可作為教師在教學(xué)實踐中如何更好地應(yīng)用技術(shù)的理論依據(jù)。2014年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（Association for Educational Communi-cations and Technology，AECT）也將TPACK作為最基本的教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論寫到了最新版的《教育技術(shù)研究手冊》中[2]，TPACK成為教師借助技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化，提高教師教育技術(shù)能力的理論依據(jù)。

在中國知網(wǎng)中對以TPACK為篇名的關(guān)鍵詞進行檢索，檢索到TPACK相關(guān)研究文獻從2009年的九篇增長到2019年的157篇，可見TPACK已經(jīng)成為國內(nèi)關(guān)注的熱點。在檢索的文獻中，與高校教師教育技術(shù)能力相關(guān)的文獻也呈逐年上升趨勢。國內(nèi)關(guān)于高等學(xué)校教師教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的理論依據(jù)，比較有代表性的是2010年全國高校教育技術(shù)協(xié)作委員會發(fā)布的《國家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》（NETG·THE）（以下簡稱《指南》）。

高等學(xué)校信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的教學(xué)改革正在全面推開，對高等學(xué)校一線教師應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問題的能力提出更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。因此，本文擬對TPACK框架和《指南》進行比較分析，以期為高等學(xué)校教師在教學(xué)實踐中更好地應(yīng)用信息技術(shù)、提升教育技術(shù)能力提供參考依據(jù)。

2 《指南》與TPACK框架介紹

《指南》由全國高校教育技術(shù)協(xié)會發(fā)布，是高校教師應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問題的能力框架。高等學(xué)校處于教學(xué)一線教師的教學(xué)特點和教學(xué)需求是《指南》編寫的重要依據(jù)之一，《指南》從教師應(yīng)用技術(shù)的意識和態(tài)度、對技術(shù)和工具知識的了解、在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的能力以及借助技術(shù)與工具開展科研的能力等幾個方面，對高等學(xué)校教師提出詳細的要求和具體的目標?！吨改稀返陌l(fā)布為教師在高校教學(xué)中如何更好地應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)實踐與科研提供了依據(jù)。有研究表明，自《指南》發(fā)布后，與高校教師教育技術(shù)能力相關(guān)的研究文獻數(shù)量逐年上升[3]。

TPACK框架是關(guān)于技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的知識理論框架[4]，教師應(yīng)了解技術(shù)并能在教學(xué)中使用技術(shù)。由于教學(xué)環(huán)境或境脈復(fù)雜性，教師要能在整合技術(shù)的教學(xué)中創(chuàng)建、維持和重構(gòu)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的動態(tài)平衡。TPACK作為一個理論框架，可以指導(dǎo)教師在復(fù)雜的教學(xué)境脈中如何有效地應(yīng)用技術(shù)，如何將技術(shù)有效地整合于教學(xué)。國內(nèi)TPACK的研究從2009年開始逐漸增多，2016—2018年每年累積發(fā)文量均在100篇以上，其中又以應(yīng)用研究關(guān)注度最高（占總發(fā)文量的48.1%），尤其以中學(xué)和高等教育兩個教育階段的應(yīng)用研究最為豐富[5]。

3 《指南》與TPACK框架比較分析

研究背景與面向?qū)ο蟊容^? 21世紀初，高校教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作逐漸推開，但是經(jīng)過十年左右的時間，原有的培訓(xùn)綱領(lǐng)性文件已不能滿足高校教學(xué)實際對教師教育技術(shù)能力的需求，也不能滿足高等學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的需要，而且高等學(xué)校教師也缺乏一個統(tǒng)一的、能滿足教育信息化需求的能力框架和能力規(guī)范，因此，《指南》的研究與制定由此展開?！吨改稀肥菑母咝Ｒ痪€教師教育技術(shù)能力提升及實際教學(xué)需求入手，以多年高校教師培訓(xùn)實踐經(jīng)驗總結(jié)及高校廣泛調(diào)研為基礎(chǔ)編寫，同時在編寫的過程中大量參考了國內(nèi)外教師教育技術(shù)能力標準和框架[6]。

《指南》為國內(nèi)高校教師教育技術(shù)能力提升提供了目標、方向及規(guī)范化的要求。由于《指南》的編寫是從社會發(fā)展的前瞻性來描述高校教師應(yīng)達到的教育技術(shù)能力要求，在當時具有一定的引領(lǐng)作用，對于當下高校教師教育技術(shù)能力的提升也具有很強的指導(dǎo)意義。

TPACK于2005年被美國學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出，真正在美國教育教學(xué)中被廣泛研究和應(yīng)用是以2008年全美教師教育學(xué)院協(xié)會（American Associa-tion of Colleges of Teacher Education，簡稱AACTE）出版《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識：教育者手冊》為節(jié)點。21世紀初，經(jīng)過十幾年的教學(xué)實踐研究，美國信息技術(shù)整合教學(xué)研究成果豐碩，但是AACTE也發(fā)現(xiàn)課程整合的實踐中存在重視技術(shù)和學(xué)生對技術(shù)的自主應(yīng)用，忽視教師所需知識和教師在整合過程中的重要作用的問題[7]。TPACK為解決上述問題提供了依據(jù)，因為學(xué)科知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識是TPACK框架認為教師應(yīng)具有的三大核心要素，教師如何將技術(shù)更好地應(yīng)用于不同的學(xué)科知識更是該框架關(guān)注的重點。因此，AACTE將TPACK引入課程整合的實踐，2008年手冊發(fā)行后，美國各個學(xué)科在教學(xué)實踐中對TPACK展開了廣泛研究，TPACK的理論框架得以豐富，TPACK框架下信息技術(shù)整合教學(xué)的具體方式和操作過程得以探索和實踐。

從研究背景分析，《指南》和TPACK框架的廣泛研究都是在信息技術(shù)被大力應(yīng)用于教育教學(xué)的背景下展開。信息技術(shù)環(huán)境下如何更好地開展教學(xué)是教師面臨的關(guān)鍵問題，教師的教學(xué)也面臨新的困惑，《指南》和TPACK框架從不同的視角對此給出了啟示。由此可見，二者研究的背景相近，且研究的出發(fā)點是一致的。

從適用對象分析，《指南》明確指向的是高校教師，而且主要是指高校從事一線教學(xué)的教師，包含各個學(xué)科專業(yè)的高校教師;TPACK框架指向的是職前和在職教師兩個群體，而且對于在職教師并沒有明確限定教育水平的層次。《指南》指向性更明確，TPACK框架面對的教師群體更寬泛?！吨改稀分懈咝＝處熃逃夹g(shù)能力從教師應(yīng)具有的教學(xué)能力出發(fā)進行界定，與TPACK關(guān)注教師在教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用能力，思路及目標是一致的。

框架內(nèi)容與體系結(jié)構(gòu)比較? 從框架內(nèi)容看，《指南》主要從教學(xué)和科研兩個方面對高校一線教師應(yīng)用技術(shù)的意識與責任、應(yīng)具備的技術(shù)知識及技能、應(yīng)用技術(shù)的能力提出參考框架，明確提出高校一線教師應(yīng)達到的教育技術(shù)能力目標?！吨改稀繁硎鰰r將教師教學(xué)方面應(yīng)用教育技術(shù)能力的目標根據(jù)教學(xué)設(shè)計的思想分為設(shè)計與實施、教學(xué)評價兩部分。從體系結(jié)構(gòu)來看，《指南》將高校教師教育技術(shù)能力指標分成兩級，其中一級指標共17個，每個一級指標分別下設(shè)2～4個二級指標，各指標之間緊密聯(lián)系、相互作用、相互促進，共同構(gòu)成高校教師教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)?！吨改稀分幸患壷笜藶楦咝＝處熋鞔_了教育技術(shù)能力提升的方向，二級指標對一級指標作出更具體和詳細的解釋說明，使目標指向更明確、更具體，為高校教師教育技術(shù)能力發(fā)展提出定性的要求，也更具有操作性。

從框架內(nèi)容來看，TPACK框架指出教師能力框架中包含的要素既包括學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識三個核心要素，也包括由三個要素兩兩相交而衍生出的四個復(fù)合要素（圖1）;還包括一個境脈要素，教師在實際教學(xué)中遇到的每一個教學(xué)問題都是在特定的境脈中的劣性問題，需要教師組合應(yīng)用以上要素才能加以解決。從體系結(jié)構(gòu)看，TPACK框架是一個維恩圖結(jié)構(gòu)（圖1），三個核心要素（CK、PK、TK）是三個集合，兩個核心要素兩兩相交部分及三個核心要素的公共部分衍生出復(fù)合要素，而境脈則構(gòu)成論域。TPACK的體系結(jié)構(gòu)再次詮釋了每個教學(xué)問題都要在特定的境脈中，教師不斷地在技術(shù)、教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容三個核心要素之間協(xié)調(diào)平衡，因“境”制宜，才能有效解決。

從框架內(nèi)容分析，TPACK框架和《指南》的一致性在于都強調(diào)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，都關(guān)注教師需要具有依據(jù)不同的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)條件靈活應(yīng)用技術(shù)的能力。兩個框架都關(guān)注新技術(shù)對教師的意義，TPACK框架明確要求教師能持續(xù)地適應(yīng)信息技術(shù)的不斷變化，《指南》框架中“科研與創(chuàng)新”的二級指標中也明確指出教師要“能夠持續(xù)關(guān)注新技術(shù)的發(fā)展，并嘗試將其創(chuàng)造性地應(yīng)用于教學(xué)實踐中”，這對于當前教師適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

通過對比分析也發(fā)現(xiàn)，兩個框架對技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的認識上也存在不同，TPACK框架更強調(diào)宏觀層面上技術(shù)與教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系及三者之間的交互，要求教師在教學(xué)實踐中不斷地建立技術(shù)、教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，從而得到螺旋式的發(fā)展;《指南》則聚焦更具體的教學(xué)實踐，明確提出高校教師在實際教學(xué)過程中應(yīng)具備的具體的教學(xué)策略和技術(shù)工具知識，也明確提出高校教師應(yīng)用教學(xué)策略和技術(shù)工具的能力目標。而且兩個框架關(guān)注的技術(shù)的范疇不盡一致，TPACK框架強調(diào)要考慮教師應(yīng)用的所有技術(shù)，而從《指南》的目標體系包含的條目分析，更關(guān)注的是數(shù)字化技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。

從體系結(jié)構(gòu)分析，《指南》的指標分級更接近層級結(jié)構(gòu)，層層細化教師的教育技術(shù)能力體系和結(jié)構(gòu);TPACK框架的維恩圖形式更接近關(guān)系結(jié)構(gòu)，通過代表三個核心要素的三個圓圈的相交，直觀展示出各要素既相互獨立又相互交織的復(fù)雜關(guān)系。

應(yīng)用局限比較? TPACK框架通過建立三個核心要素、四個衍生要素及境脈的關(guān)系，明確了教師應(yīng)具備的知識體系;但只是給教師提供了一個概念性的框架，一種技術(shù)整合的思維方式，沒有教師在教學(xué)實踐中應(yīng)該如何做的具體指導(dǎo)。《指南》中具體指出了高校教師教育技術(shù)能力的細則，基于目標導(dǎo)向以教學(xué)目標表述的方式將高校教師教學(xué)實踐中的技術(shù)應(yīng)用能力具體化，可以直接指導(dǎo)高校教師的教學(xué)實踐。但是《指南》中缺乏引導(dǎo)教師建立技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法思維方式的頂層設(shè)計，更多的是教師在達成《指南》目標過程中的自我感悟和摸索。所以將二者結(jié)合起來指導(dǎo)高校教師教育技術(shù)能力提升會更有效，TPACK框架幫助教師建立技術(shù)整合的思維方式，《指南》指向具體目標實施。而且，雖然《指南》在制定的過程中考慮到信息技術(shù)的發(fā)展，從前瞻性的角度提出教師教育技術(shù)的能力要求，但是經(jīng)過近十年，其中提到的有些信息技術(shù)工具和方法難免落后于當前，這就更需要技術(shù)整合的思維方式的引領(lǐng)，建立新技術(shù)、新方法與學(xué)科內(nèi)容的融合。

《指南》能體現(xiàn)高校教師在教學(xué)與科研中應(yīng)用信息技術(shù)的能力結(jié)構(gòu)和實施細則，但也有學(xué)者認為《指南》沒有具體評價指標體系，不能進行定量分析和考核，不利于實際操作應(yīng)用[8]，也不利于對教師教育技術(shù)水平進行比較[9]。所以在TPACK框架的指導(dǎo)下，在《指南》的基礎(chǔ)上，建立明確的評價指標體系，能夠使《指南》真正成為高校教師教育技術(shù)能力提升的操作手冊。

4 對高校教師教育技術(shù)能力提升的啟示

高校教師要加強技術(shù)整合教學(xué)的意識? 《指南》的一級指標“意識與責任”中明確提出：“高校教師要認識到教育技術(shù)對于高校教學(xué)的重要性?！苯?jīng)過多年信息化教學(xué)的實踐，多數(shù)高校教師在認識層次上已達到這一要求，但是在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的水平仍舊參差不齊，也是高校教學(xué)的現(xiàn)狀。出現(xiàn)這種情況，筆者認為不僅僅是高校教師應(yīng)用信息技術(shù)工具技能上的差異，主要還是缺乏技術(shù)整合教學(xué)意識。高校教師只是認識到由于信息化教學(xué)環(huán)境的推廣，需要在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，但是由于缺乏將技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法整合的意識，從而導(dǎo)致有些高校教學(xué)實踐中技術(shù)促進教學(xué)的效果不明顯，還存在為了用技術(shù)而用技術(shù)的情況，不清楚為什么用，更談不上有效地應(yīng)用，將信息技術(shù)與教學(xué)深度融合。所以，加強高校教師技術(shù)整合教學(xué)的意識，強化高校教師技術(shù)整合的思維方式，是提高高校教師信息化教學(xué)水平和能力的前提。

高校教師既要認識到技術(shù)的可供性，也要認識到技術(shù)的限制性? 一直以來在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)都強調(diào)要辯證地看待技術(shù)工具的應(yīng)用，每一種技術(shù)工具都有自己的優(yōu)勢與局限，但是往往當一種新技術(shù)出現(xiàn)在教學(xué)領(lǐng)域，教師只忙于實踐新技術(shù)，往往會忽視辯證地看待新技術(shù)。所以，高校教師在應(yīng)用技術(shù)工具尤其是新技術(shù)工具時要秉承TPACK框架的理念。TPACK框架可以應(yīng)用到任何技術(shù)中，前提是教師必須認識到所有技術(shù)均具有教學(xué)功能的可供性和限制性。教師使用技術(shù)的過程中，往往更多考慮的是技術(shù)的可供性，很少從限制性的角度考慮技術(shù)如何使用。從兩個角度辯證地考慮技術(shù)如何支持教學(xué)，可以更好地學(xué)習(xí)教學(xué)中利用技術(shù)是做什么的，而不僅僅是學(xué)習(xí)技術(shù)本身。

高校教師要具有在教學(xué)中將技術(shù)重新目的化的能力? TPACK框架認為教師面對的教學(xué)問題不存在一種統(tǒng)一的技術(shù)解決方案，因為每一個教學(xué)問題都是一個劣性問題，都有自己的境脈。《指南》中也提到高校教師要能夠根據(jù)學(xué)生特征、教學(xué)內(nèi)容的特點及教學(xué)活動的形式，選擇和應(yīng)用適合的信息技術(shù)工具。因此，課程不能獨立于教師存在，教學(xué)中的技術(shù)也不能獨立于教師存在，教師既是課程的設(shè)計者，也是在課程教學(xué)中開發(fā)可用工具創(chuàng)造性、根據(jù)教學(xué)目標將技術(shù)工具重新目的化的創(chuàng)造者。這就表明，教師應(yīng)該具有根據(jù)實際教學(xué)的每個特定境脈，找到適合的技術(shù)工具及應(yīng)用方式，發(fā)揮技術(shù)工具在特定學(xué)科和教學(xué)法中的優(yōu)勢的能力。

參考文獻

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