高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)實困境與消解路徑
——基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調(diào)查分析

楊青青

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

眾所周知，我國已建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，高等教育毛入學(xué)率達到48.1%，我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段。[1]推進高等教育內(nèi)涵發(fā)展、加強高校教師隊伍建設(shè)、提升高等教育教學(xué)質(zhì)量，都需要我們?nèi)ν七M高校教師入職培訓(xùn)工作，深化高校教師入職培訓(xùn)研究。但由于我國對高校教師入職培訓(xùn)的研究起步較晚，重視程度不足，關(guān)于高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)有研究寥若晨星，研究方法大多停留于理論分析、經(jīng)驗歸納層面，缺乏對高校教師入職培訓(xùn)的實證研究?？偟膩碚f，我國學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域?qū)Ω咝＝處熑肼毰嘤?xùn)的已有研究不能較好地滿足當前高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實之需，不能較好地契合高等教育內(nèi)涵建設(shè)的主旋律，有待進行更為深入的研究。

本文基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調(diào)查分析，試圖闡釋高校教師入職培訓(xùn)的必要性和作用，深入分析高校教師入職培訓(xùn)面臨的現(xiàn)實困境，在正確認識和把握入職培訓(xùn)本身功能定位的前提下，明確高校教師入職培訓(xùn)科學(xué)有效的發(fā)展路徑，以充分發(fā)揮入職培訓(xùn)的固有價值，促進高校新任教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長，構(gòu)建高素質(zhì)、專業(yè)化的高校教師隊伍，提升高等教育教學(xué)質(zhì)量，助力高等教育強國建設(shè)。

一、高校教師入職培訓(xùn)的必要性

提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求[2]。高校教師正是實現(xiàn)這一要求的第一資源和主要依靠力量。如果沒有一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的高校教師隊伍，那么推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、建設(shè)高等教育強國的目標就難以實現(xiàn)。

在高等教育大眾化發(fā)展過程中，我國普通高校每年都會新增大量的年輕專任教師，他們是高校教師隊伍中不可或缺的組成部分，是高等學(xué)校中最具潛力、最具生命力的學(xué)術(shù)人力資源，是高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的生力軍，其質(zhì)量和水平如何直接影響著我國高等教育的未來。據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)，2018年我國普通高校專任教師共計1,672,753人，其中30歲以下的專任教師比例為11.19%，30至34歲的專任教師比例為17.64%[3]，35歲以下的年輕教師占了接近三成(28.83%)。而此前幾年，35歲以下的年輕教師數(shù)量更多，比重更大。這樣一支數(shù)量眾多、規(guī)模龐大的年輕教師隊伍，一方面大大改善了高校教師隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提高了隊伍的整體學(xué)科專業(yè)素質(zhì)；[4]另一方面意味著新任教師缺乏社會閱歷，心理成熟度和專業(yè)成熟度不足，還不能很好滿足高等教育質(zhì)量發(fā)展的要求。教書育人是教師的主要職責，無論是傳授學(xué)科專業(yè)知識，還是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)人文素養(yǎng)，都要求教師具備深厚的教育教學(xué)知識和技能。但從新任教師的畢業(yè)院校來看，他們大多是綜合大學(xué)、理工科大學(xué)、農(nóng)醫(yī)類大學(xué)出身的學(xué)生[5]，既沒有接受過系統(tǒng)專門的師范教育，也未在真實的教育教學(xué)情境中經(jīng)受實踐的磨練，缺乏教師職業(yè)必需的教育科學(xué)知識和教學(xué)實踐技能，致使他們無法勝任教育教學(xué)工作，迫切需要學(xué)校、院系以及同事給予他們在教學(xué)專業(yè)上的指導(dǎo)和支持，幫助他們在教學(xué)實踐工作中扎穩(wěn)腳跟、獲得認可。對于新任教師來說，教學(xué)的頭幾年是十分重要的。這段時期的經(jīng)歷可以毀掉原本大有前途的教學(xué)生涯,也可以將其引上不斷成長與發(fā)展之路。[6]此階段新任教師的普遍特征在于求生存與求適應(yīng)，容易在復(fù)雜的不確定的教學(xué)環(huán)境中遭受“現(xiàn)實的沖擊”，從而產(chǎn)生強烈的挫敗感和無力感，甚至產(chǎn)生離職的念頭。這一時期，高校若能適當關(guān)注新任教師的發(fā)展需要，適時提供全面而專業(yè)的入職指導(dǎo)，幫助他們快速適應(yīng)高校教學(xué)環(huán)境，掌握教師職業(yè)道德規(guī)范，提高教書育人能力，使其順利度過入職期，就能夠從源頭上穩(wěn)定教師隊伍，提高教師質(zhì)量，從而推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，加快高等教育強國建設(shè)步伐。

二、調(diào)查的相關(guān)說明

(一)調(diào)查對象

根據(jù)研究問題，本文選取了參加2019年9月由華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院承辦的湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的新入職教師作為調(diào)查對象。為提高調(diào)查問卷的質(zhì)量、保證調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性、真實性和有效性，筆者以培訓(xùn)管理者的身份全程參與了第一階段的培訓(xùn)(集中培訓(xùn)階段)，通過20天的參與式觀察，深入了解了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)狀況，在結(jié)合專家學(xué)者寶貴意見的基礎(chǔ)上，編制了《2019年湖北省高校新入職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。調(diào)查工作于2019年11月進行，是在培訓(xùn)項目結(jié)束的追蹤調(diào)查。總共發(fā)放問卷150份，回收144份，回收率為96%，有效問卷144份。

參與調(diào)查的144名新任教師來自湖北省24所省屬本科大學(xué)，他們的基本情況如下：在性別結(jié)構(gòu)上，男女教師比例趨于平衡。在學(xué)歷層次上，新任教師都具有研究生學(xué)歷，但以博士研究生學(xué)歷為主(74.3%)，符合我國當前普通高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)情況。在專業(yè)類別上，高達97.9%的新任教師都是非師范類專業(yè)出身，沒有接受過系統(tǒng)專門的教師教育學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。在工作崗位，就職于教學(xué)科研崗的教師數(shù)量最多，占48.6%，其次是教學(xué)崗(38.2%)和科研崗(13.2%)；在任教學(xué)科上，新任教師的任教學(xué)科涉及理工農(nóng)醫(yī)、文史法哲等12個學(xué)科門類，依據(jù)知識的部類劃分，任教于自然科學(xué)類的教師數(shù)量最多，占比為47.9%；其次是人文科學(xué)類(25%)和社會科學(xué)類(20.8%)；另外還有6.3%的新任教師暫無教學(xué)任務(wù)。在教齡上，新任教師的教齡普遍偏短，主要集中在0～12個月之間,占比為71.6%，在25～36個月的教師比例最少，占3.4%(見表1)。

表1 新任教師基本情況變量描述及其賦值(N=144)

(二)調(diào)查方法與數(shù)據(jù)處理

本文以問卷調(diào)查法為主，并輔以文本分析法，對參與國培項目的高校新任教師進行調(diào)查。調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)均使用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件，采用描述性統(tǒng)計、單因素方差分析等統(tǒng)計方法，對其進行統(tǒng)計處理。研究還選取了144名新任教師的培訓(xùn)總結(jié)(共約15萬字)做文本分析，采用NVIVO11.0定性研究軟件進行關(guān)鍵詞提取。該方法有詞頻和權(quán)重兩個指標，比僅僅只有詞頻單個指標的統(tǒng)計更加科學(xué)。在對培訓(xùn)總結(jié)的內(nèi)容進行一系列的整合、編碼、分析后，選取了14個權(quán)重指標均在0.5及以上且具有實際意義的實詞，并將其歸類到了“專業(yè)理念與規(guī)范”“教學(xué)理論與技能”以及“信息技術(shù)與運用”三個培訓(xùn)模塊中。

三、高校教師入職培訓(xùn)取得的成效

(一)入職培訓(xùn)提高了新任教師的教育知識素養(yǎng)和教學(xué)實踐技能

具備扎實的教育科學(xué)知識和教學(xué)實踐技能是教師從業(yè)的前提和基礎(chǔ)。新任教師入職培訓(xùn)效果調(diào)查顯示，68.06%的人掌握了豐富的教育教學(xué)理論知識，77.08%的人提高了教學(xué)實踐技能，74.3%的人提升了信息化教學(xué)的能力，另有65.97%的人表示入職培訓(xùn)增強了自己對教師角色的勝任力。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，入職培訓(xùn)對于提高新任教師的教育知識素養(yǎng)和教學(xué)實踐技能效果明顯，新任教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力結(jié)構(gòu)得到了進一步完善。此外，本文通過對培訓(xùn)總結(jié)做關(guān)鍵詞提取和分析，發(fā)現(xiàn)權(quán)重在0.5及以上的詞匯主要集中在“教學(xué)理論與技能”這一模塊(見表2)，充分體現(xiàn)了新任教師對教育教學(xué)理論和技能的需要和重視。培訓(xùn)總結(jié)中頻繁出現(xiàn)“教學(xué)”“學(xué)生”“教師”“課堂”等詞匯，說明入職培訓(xùn)深化了新任教師對于“教與學(xué)”問題的認識和思考?！澳芰Α薄爸R”“方法”“課程”“技術(shù)”“信息化”等高頻詞匯表明新任教師在“教學(xué)理論與技能”方面的學(xué)習(xí)效果明顯，不僅習(xí)得豐富的教育理論知識，提升了教育教學(xué)理論素養(yǎng)，還掌握了基本的教學(xué)方法和教學(xué)模式，提高了教育教學(xué)的能力，從而增強了自身在高校教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)力和生存力。

(二)入職培訓(xùn)培養(yǎng)了新任教師的教育專業(yè)精神

教育專業(yè)精神是教師對教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)[7]，是教師專業(yè)行為的理性支點和精神內(nèi)核，包括“專業(yè)理念”“專業(yè)態(tài)度”“專業(yè)規(guī)范”。入職培訓(xùn)“雖然以傳遞認知信息為中介，卻時刻不能離開情感因素的支持”[8]。在新任教師撰寫的培訓(xùn)總結(jié)中多次出現(xiàn)“教育”“理念”“職業(yè)”“素養(yǎng)”“專業(yè)化”等詞匯(見表2)，專業(yè)理念與師德規(guī)范方面的教育初見成效。通過相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，新任教師充分了解了教師職業(yè)的規(guī)范和準則，形成了積極的專業(yè)情感和態(tài)度，點燃了內(nèi)心深處的教育理想信念之火，為追尋專業(yè)發(fā)展提供了精神動力。通過對入職培訓(xùn)的后期調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)新任教師對培訓(xùn)感受最深的不是對某個知識點的理解或某種教學(xué)方法的運用，而是培訓(xùn)授課專家身上的教育情懷和專業(yè)素養(yǎng)。培訓(xùn)專家本身具有的教育理念、專業(yè)態(tài)度以及道德精神會對新任教師起到熏陶、感化和激勵作用，能直接引發(fā)新任教師的情感認同，潛移默化地影響新任教師教育理想信念的形成、職業(yè)道德的培養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)的提升。

表2 新任教師培訓(xùn)心得關(guān)鍵詞

四、高校教師入職培訓(xùn)的現(xiàn)實困境

(一)培訓(xùn)內(nèi)容片面性和同質(zhì)化

通過對培訓(xùn)課程的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)理論與技能”相關(guān)課程一枝獨秀，占比高達72.5%，“信息技術(shù)與運用”和“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程學(xué)時比例較低，分別為12.5%和10%。理論課程學(xué)時數(shù)占課程總學(xué)時的55%，而實踐課程只占40%(見表3)。可見，入職培訓(xùn)在課程內(nèi)容上重理論輕實踐，重視教學(xué)理論與技能的提升，忽視教育理念、專業(yè)情感以及師德規(guī)范的養(yǎng)成，內(nèi)容設(shè)計過于片面。通過單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同崗位的教師對“專業(yè)理念與規(guī)范”和“信息技術(shù)與運用”的課程需求沒有顯著差異，但是在“教學(xué)理論與技能”方面，不同崗位的新任教師的需求差異檢驗顯著性水平均小于0.05，差異顯著(見表4)。不同學(xué)科的新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容的需求差異顯著性水平均大于0.05，需求差異不顯著(見表5)。但絕大多數(shù)教師認為培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，不能滿足自身學(xué)科教學(xué)的實際需要，如在調(diào)查資料中顯示“盡管專家們都具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但由于學(xué)科門類不同，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容的適用性不強”“培訓(xùn)內(nèi)容和跟崗課程與本人所教學(xué)科的關(guān)聯(lián)性較小”等內(nèi)容。入職培訓(xùn)采用相同的課程方案培訓(xùn)學(xué)科、崗位、教齡均不同的教師，“一刀切”的情況比較明顯，不能兼顧到不同高校教師發(fā)展的實際需要[9]，使得培訓(xùn)效果大打折扣。

表3 高校新任教師入職培訓(xùn)課程學(xué)時表

(二)培訓(xùn)授課方式單一化

根據(jù)對培訓(xùn)授課方式的滿意度調(diào)查，有41.67%的新任教師對培訓(xùn)授課方式感到不滿意，37.5%的新任教師則表示非常不滿意。究其原因，主要在于入職培訓(xùn)以課堂講授為主的授課方式過于單一。講授法作為傳統(tǒng)教學(xué)中使用最為普遍的教學(xué)方法，能夠在較短的時間內(nèi)向新任教師傳授大量的系統(tǒng)連貫的理論知識，因此比較符合入職培訓(xùn)人數(shù)眾多、任務(wù)繁重、時間緊迫的現(xiàn)實情況。然而，講授法一般偏重授課專家的講解和灌輸，授課專家在教學(xué)過程中占據(jù)著主導(dǎo)地位，新任教師的學(xué)習(xí)主體地位被邊緣化，淪為課堂的聽眾、觀眾。從成人學(xué)習(xí)視角來看，新任教師不僅具有清晰的自我認知和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，而且具有較強的學(xué)習(xí)自主性和獨立性[10]。他們更希望授課教師運用多種授課形式展開互動和對話，而不是以知識權(quán)威的姿態(tài)進行單方面的知識灌輸。在以灌輸式教學(xué)為主要授課方式的入職培訓(xùn)中，新任教師的個性特點和需要常常被忽視，學(xué)習(xí)自主性和參與性被壓制，使得入職培訓(xùn)效果差強人意。再者，僅僅采用單一的講授方式，無法將大量的理論內(nèi)容嵌入到真實的教學(xué)實踐情境中，對于知識結(jié)構(gòu)欠缺、教學(xué)經(jīng)驗匱乏的新任教師來說，既難以激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣，也難以使他們把握理論知識在特定情境中的意義，從而導(dǎo)致其無法實現(xiàn)對理論知識的內(nèi)化和重組、遷移和應(yīng)用，影響培訓(xùn)效果。

表4 不同崗位新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

表5 不同學(xué)科新任教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的差異

(三)培訓(xùn)師資匹配不合理

培訓(xùn)師資需求調(diào)查顯示，新任教師中90.28%的人希望得到本學(xué)科經(jīng)驗豐富的高校教師的指導(dǎo)，88.19%的人希望向高校教學(xué)名師取經(jīng)，對培訓(xùn)師資的需求剩下依次為純科研人員(45.14%)、其他學(xué)科經(jīng)驗豐富的高校教師(43.06%)、高校行政人員(9.72%)(見表6)。這一調(diào)查結(jié)果反映了新任教師向本學(xué)科教師和教學(xué)名師尋求指導(dǎo)和幫助的渴望。按照國培相關(guān)要求，培訓(xùn)組建了一支教學(xué)經(jīng)驗豐富、科研能力強、師德高尚的高水平培訓(xùn)師資隊伍，授課教師大多是國內(nèi)兄弟高校教學(xué)名師和入選教育部高校新入職教師國培示范項目優(yōu)秀專家?guī)斓膶＜?。但由于培?xùn)師資隊伍的組合沒有很好兼顧到新任教師的學(xué)科性質(zhì)，致使傳授給新任教師的大多是普適的、脫離教學(xué)實際的理論和方法，不具學(xué)科針對性和適用性。因此，新任教師即便掌握了某種教學(xué)模式、教學(xué)方法，也很可能無法順利應(yīng)對教學(xué)工作中遇到的實際難題。

表6 高校新任教師對培訓(xùn)授課專家的需求情況

(四)培訓(xùn)考核評價形式化

根據(jù)調(diào)查，新任教師最傾向的培訓(xùn)評價方式是小組學(xué)習(xí)成果匯報(76.39%)，其次是自評與他評相結(jié)合(58.33%)、提交培訓(xùn)總結(jié)(57.64%)以及出勤率(39.58%)，只有少數(shù)教師(15.28%)希望通過卷面考試的方式進行評價。從以上調(diào)查結(jié)果可以看出，新任教師希望將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果作為培訓(xùn)考核評價的依據(jù)，擴大評價主體，綜合培訓(xùn)者、管理者、新任教師本人、培訓(xùn)學(xué)習(xí)同伴等多方意見，采用多種評價方式進行全面客觀公正的評判。但是，在實際操作中，入職培訓(xùn)的評價方式過于單一，以出勤率和提交培訓(xùn)總結(jié)為主要評價方式；評價主體不夠多元化，只有培訓(xùn)者和管理者的評價，缺乏新任教師的自評與互評；評價內(nèi)容比較片面，只有對教育教學(xué)理論知識的評價，缺乏對教學(xué)實踐能力、師德素養(yǎng)方面的考核；培訓(xùn)只對當前的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評估，而培訓(xùn)過程中新任教師對內(nèi)容的實際接受度如何，所學(xué)內(nèi)容對今后的工作有無指導(dǎo)和借鑒作用等均不在考核之列。[11]由此可見，當前的入職培訓(xùn)考核評價缺乏科學(xué)性和客觀性，評價方式過于形式化，因而難以準確評估新任教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的實際效果。

(五)培訓(xùn)功利性過強

當問及“在入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時、證書是否會和以后的教學(xué)獎勵、職稱晉升掛鉤”時，有56.25%的新任教師明確表示在此次入職培訓(xùn)中獲得的學(xué)時、證書會和以后的教學(xué)獎勵、職稱晉升掛鉤，只有13.19%的新任教師對此表示否定，而30.56%的新任教師則表示不確定?？梢?，為了提高新任教師參訓(xùn)的積極性，相關(guān)部門將入職培訓(xùn)直接與教師的教學(xué)獎勵、職稱晉升等掛鉤，增強了培訓(xùn)的功利化色彩，在不自覺間將高校新任教師引向了追求功利的道路。當問及“參加高校教師入職培訓(xùn)的原因”時，發(fā)現(xiàn)有77.08%的新任教師參加培訓(xùn)是為了完成上級行政部門要求的任務(wù)、獲得教學(xué)獎勵(見表7)。這說明多數(shù)新任教師將入職培訓(xùn)作為追求獎勵和晉升的敲門磚，忽視了培訓(xùn)固有的育人價值和自身專業(yè)發(fā)展的需要，日益背離培訓(xùn)初心。在功利心的驅(qū)動下，一些教師隱褪了教育激情、湮滅了教育智慧，也失去了追問教育問題的力量，很難實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，[12]入職培訓(xùn)實效性的根基因此喪失。

表7 高校新任教師參加入職培訓(xùn)的原因

五、高校教師入職培訓(xùn)困境的消解路徑

(一)優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容

課程是培訓(xùn)的核心，提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果，需要不斷優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容。首先，需要考慮新任教師的共性和個性特點。既要為所有新任教師提供一般性的培訓(xùn)課程，也要為不同專業(yè)的新任教師開設(shè)個性化的培訓(xùn)課程。在保證新任教師獲得普適性的教學(xué)知識與能力的同時，還要吸取本專業(yè)的教學(xué)經(jīng)驗，升華對本專業(yè)教學(xué)的認識。這樣既符合高等學(xué)校整體師資培養(yǎng)的要求，又能滿足各類新任教師專業(yè)發(fā)展的需要。其次，課程內(nèi)容要兼顧理論和實踐兩個層面。理論知識固然重要，但空洞寬泛的理論知識往往缺乏實踐根基，這對于剛剛走上教學(xué)講臺、教學(xué)經(jīng)驗匱乏的新任教師來說，難以找尋到相應(yīng)的學(xué)習(xí)抓手，無法將所學(xué)內(nèi)容與自身教學(xué)實際相聯(lián)系。因此，優(yōu)化培訓(xùn)課程內(nèi)容，要重視對理論知識“現(xiàn)場”價值的挖掘，將理論知識嵌入到真實的教育教學(xué)實踐情境中，從而厚重知識的淵源感，提高理論的實踐感[13]。最后，要打破“教學(xué)理論與技能”課程“一枝獨秀”的局面，適度加大“專業(yè)理念與規(guī)范”的課程比重。在作為新教師職業(yè)起點的入職初期，我們不應(yīng)只是關(guān)注教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展，也應(yīng)關(guān)注其整個職業(yè)生涯發(fā)展，[14]幫助新任教師深刻理解高等教育改革發(fā)展方向，做好切實可行且符合國家教改方向的職業(yè)規(guī)劃，在埋頭做事的同時學(xué)會“抬頭看路”。

(二)豐富培訓(xùn)授課方式

入職培訓(xùn)既不是專家獨白式的講座拼盤，也不是填鴨式的知識灌輸。入職培訓(xùn)多維的課程內(nèi)容決定了培訓(xùn)必須突破單一的“自上而下”的灌輸式教學(xué)，注重新任教師在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的自主性與參與性，采用案例分析、情景教學(xué)、小組合作、交流研討、觀摩實踐、反思體驗等多種參與性與實踐性相結(jié)合的方法，讓新任教師在相互交流和思想碰撞的過程中積淀專業(yè)知識，提升專業(yè)能力，塑造專業(yè)精神。常言道：“教學(xué)有法，但無定法；多法互用，相得益彰”。由于每一種教學(xué)方法都有自己的局限性，因此僅僅依靠某種單一的授課方式不能有效實現(xiàn)培訓(xùn)目的，必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象等因素選擇多元化的教學(xué)方式，使其相互補充、相互滲透，從而將培訓(xùn)的“育人”價值通過適當?shù)氖谡n方式轉(zhuǎn)化為新任教師的精神財富。

(三)完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)

高水平且結(jié)構(gòu)合理的培訓(xùn)師資隊伍是提升培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。完善培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)，首先，要充分考慮學(xué)科性質(zhì)，建立教學(xué)名師和本學(xué)科教師相結(jié)合的師資隊伍。教學(xué)能力強、師德素養(yǎng)高的教學(xué)名師不僅能夠提高新任教師的專業(yè)能力素養(yǎng)，而且直接影響新任教師專業(yè)態(tài)度和師德師風(fēng)的形成。但由于不同學(xué)科教學(xué)活動具有差異性，對于缺乏教學(xué)經(jīng)驗的新任教師來說，還需要本學(xué)科教師的指導(dǎo)，掌握適用于本學(xué)科的教學(xué)方法和手段，增強教學(xué)勝任力。其次，要兼顧培訓(xùn)師資隊伍的理論特點和實踐特點。既要選擇理論功底深厚的教育學(xué)專家，又要選擇教學(xué)實戰(zhàn)經(jīng)驗豐富、實踐指導(dǎo)能力強的優(yōu)秀教師。再者，要考慮師資隊伍的年齡結(jié)構(gòu)，注意老中青年教師的搭配比例。年長的教師具有豐富的社會閱歷和教學(xué)經(jīng)驗，專業(yè)成熟度較高，對如何幫助新任教師學(xué)會教學(xué)有一套條理清晰的教學(xué)思想和方法[15]，能夠給予新任教師教學(xué)專業(yè)上指導(dǎo)和幫助，培養(yǎng)其專業(yè)的教學(xué)行為。而年輕的授課教師與新任教師的年齡相仿，以自身的教學(xué)經(jīng)歷現(xiàn)身說法，容易引起新任教師的情感共鳴，從而獲得強烈的職業(yè)安全感，增強教育教學(xué)的信心?？傊肼毰嘤?xùn)要根據(jù)新任教師的特點和需要不斷優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，為新任教師的成長發(fā)展保駕護航。

(四)健全培訓(xùn)考評機制

考核評價是提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要外部支持。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點，評價的目的在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”[16]。換言之，評價不是為了區(qū)分和篩選，而是為了激勵和改進。提高入職培訓(xùn)質(zhì)量，需要不斷完善現(xiàn)有的考核評價機制，重培訓(xùn)評價的真實性、綜合性與參與性。真實性評價是在真實的學(xué)習(xí)情境中進行的評價，這樣評價方式主要關(guān)注新任教師的學(xué)習(xí)過程，以促進教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展為目的，不斷激發(fā)新任教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的興趣和動力。綜合性評價是相對于傳統(tǒng)的以單一的書面考試形式而提出的,主張采取多種方式和途徑進行評價，[17]兼顧學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，因而這種評價方式既能夠全面、動態(tài)地展現(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡，又能夠真實地反映學(xué)習(xí)結(jié)果，有效激發(fā)新任教師的學(xué)習(xí)主動性、參與性和反思性；綜合性評價以檔案袋評價為代表，是目前比較流行的一種評價方法，美國很多州和學(xué)區(qū)的入職培訓(xùn)課程都采用這種評價[18]。參與性評價則是讓新任教師由被動變?yōu)橹鲃?，自主自覺地參與培訓(xùn)評價，深入了解評價的目的和意義，充分尊重新任教師在培訓(xùn)評價中的主體性和話語權(quán)，喚醒和激發(fā)新任教師的責任感和自我發(fā)展意識。建立真實性、綜合性和參與性評價相結(jié)合的培訓(xùn)評價體系，能夠全面客觀地考察新任教師的實際學(xué)習(xí)情況，不斷激勵新任教師追求自我發(fā)展，消除“假性成長”現(xiàn)象。

(五)淡化培訓(xùn)功利色彩

淡化培訓(xùn)的功利化色彩，讓入職培訓(xùn)回歸本位,發(fā)揮“育人”的固有價值，需要國家、高校以及教師三方共同努力。首先，國家要主動關(guān)心和滿足高校新任教師作為學(xué)術(shù)人的精神需求，避免將“名利”追求作為激發(fā)教師工作積極性的原動力[19]，尊重新任教師在入職培訓(xùn)中的話語權(quán)，制定自下而上的以教師專業(yè)發(fā)展為旨歸的高校教師培訓(xùn)政策，從培訓(xùn)政策導(dǎo)向上淡化入職培訓(xùn)的功利性色彩。其次，高校需要正確認識入職培訓(xùn)對新任教師職業(yè)發(fā)展的重要性，主動與新任教師展開對話和交流，了解他們的所思所想，設(shè)法調(diào)動參培的積極情緒。同時劃清培訓(xùn)與教師職稱晉升、教學(xué)獎勵之間的關(guān)系，從根本上弱化培訓(xùn)的功利性色彩。最后，高校新任教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，增強自身對專業(yè)發(fā)展的需要和渴望，將強制、被動的培訓(xùn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X、主動的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[20],從根本上提高教師學(xué)習(xí)效果，保證入職培訓(xùn)質(zhì)量。