英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究

【摘要】附帶詞匯學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者閱讀或聽力的副產(chǎn)品，學(xué)習(xí)者在聽或讀的過(guò)程中習(xí)得詞匯。詞匯附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者聽或讀的過(guò)程的副產(chǎn)品而非主要目的。本研究以Lanfer和Hulstijin（2001） 的“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis）為理論依據(jù)，以英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生為研究對(duì)象，旨在研究詞匯附帶習(xí)得對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得的意義，不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響。

【關(guān)鍵詞】閱讀任務(wù);詞匯附帶習(xí)得;投入量假設(shè)

【作者簡(jiǎn)介】張曉芳（1988.12-），女，漢族，河南洛陽(yáng)人，西安理工大學(xué)高科學(xué)院，助教， 研究生，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得。

引言

威爾金斯（Wilkins，1972）說(shuō)過(guò)，沒(méi)有語(yǔ)法，人們可以表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾，而沒(méi)有詞匯，什么都不能傳達(dá)。近年來(lái)，在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域，許多東西方研究者對(duì)詞匯習(xí)得給予了極大的關(guān)注。

第一次由海軍和赫爾曼在1985年提出，根據(jù)勞夫（Laufer，2003），IVA可以定義為任何閱讀或聽力活動(dòng)的副產(chǎn)品。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外許多研究者提出了詞匯附帶習(xí)得理論。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在從事其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)能夠附帶習(xí)得詞匯。大量研究者已經(jīng)證實(shí)，附帶詞匯習(xí)得是詞匯學(xué)習(xí)的主要途徑。一些研究者對(duì)中國(guó)大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究。基于閱讀促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的概念，Laufer和Hultijn（2001）提出了涉入負(fù)荷假說(shuō)，認(rèn)為高涉入指數(shù)的任務(wù)比低涉入指數(shù)的任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得有更好的影響。

本研究以“投入負(fù)荷假說(shuō)”（Laufer and Hultijn，2001）為理論基礎(chǔ)，旨在完成以下目標(biāo)。首先，本研究旨在驗(yàn)證英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生是否可以通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯。其次，本研究旨在探討通過(guò)附帶閱讀對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的一些教學(xué)啟示。第三，不同的閱讀目的導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)效果的不同。

這三個(gè)研究問(wèn)題通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)分為五個(gè)步驟：初步研究、詞匯水平測(cè)試、即時(shí)詞匯測(cè)試、延遲詞匯測(cè)試和半結(jié)構(gòu)化訪談。本研究以西安某獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)班學(xué)生為研究對(duì)象，選取10個(gè)目標(biāo)詞為閱讀材料。實(shí)驗(yàn)分為五個(gè)步驟：初步研究、詞匯水平測(cè)試、即時(shí)詞匯測(cè)試、延遲詞匯測(cè)試和半結(jié)構(gòu)化訪談。根據(jù)不同的閱讀任務(wù)，受試者分成兩組，他們接受不同的閱讀任務(wù)來(lái)閱讀同一篇文章。第一組的任務(wù)是完成閱讀和回答多項(xiàng)選擇題，而第二組接受了閱讀和寫總結(jié)的任務(wù)。

一、文獻(xiàn)綜述

“IVA”一詞最早由納吉（Nagy）赫爾曼（Herman），安德森（Anderson）（1985）提出。他們?cè)谘芯績(jī)和谝徽Z(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)上提出了附帶詞匯習(xí)得假說(shuō)。他們認(rèn)為，大多數(shù)詞匯是通過(guò)學(xué)習(xí)者在不同語(yǔ)境中附帶習(xí)得的。加斯還描述說(shuō)，“至少有一部分，如果不是很大一部分，一個(gè)人的第二語(yǔ)言詞匯是附帶習(xí)得的”。

在Nagy，Herman and Anderson，Schmidt（1994a，引自Hulstijn and Laufer，2001）之后，他說(shuō)“附帶詞匯學(xué)習(xí)這個(gè)詞被賦予了一個(gè)更一般的教育意義，指的是無(wú)意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)，或是學(xué)習(xí)一種東西，例如詞匯，學(xué)習(xí)者的主要目標(biāo)是做其他事情，例如交流”。

Hulstijn等人（1996）指出，附帶取得不能用積極的方式來(lái)定義，“它只能被定義為其反義詞的缺失”，即無(wú)意地記住某件東西，而不忘記它。因此，IVA并不是有意習(xí)得新詞。此外，他還進(jìn)一步指出，這實(shí)際上需要一定的控制處理。

雖然許多研究者從不同的角度對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了定義，但詞匯附帶習(xí)得還沒(méi)有一個(gè)權(quán)威的、全面的定義。筆者將采用Laufer（2003）提出的定義，即詞匯附帶習(xí)得是指任何不明確針對(duì)詞匯習(xí)得的活動(dòng)的副產(chǎn)品。

Gardner（2004）探討了敘事性閱讀材料和說(shuō)明文閱讀材料中新詞出現(xiàn)的頻率和重復(fù)性，他發(fā)現(xiàn)在IVA中，通過(guò)閱讀，敘事性閱讀材料將優(yōu)于說(shuō)明文。

二、研究方法

1. ?研究對(duì)象。本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象來(lái)自西安某獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)的兩個(gè)班其中一個(gè)班有67名學(xué)生，另一個(gè)班有67名學(xué)生。兩班的學(xué)生在性別、年齡等方面較均衡。另外，兩個(gè)班的學(xué)生由同一個(gè)老師教，使用同一本教材。根據(jù)不同的閱讀任務(wù)，被分為兩組。一組學(xué)生閱讀文章并回答多項(xiàng)選擇題，另一組學(xué)生閱讀文章并寫總結(jié)。根據(jù)期末考試成績(jī)，兩組學(xué)生的英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異。

2.詞匯水平測(cè)試。本研究采用的詞匯測(cè)試來(lái)自Schmitt等人（2001）的詞匯水平測(cè)試（NVLT），該測(cè)試已被廣泛接受和應(yīng)用，共5000字，NV2000級(jí)，共分五級(jí)。所有受試者都參加了詞匯水平測(cè)試。詞匯水平測(cè)試共有50組，每組包含6個(gè)單詞和3個(gè)定義。受試者必須根據(jù)意思選擇正確的單詞，并將它們放在正確的位置。

3.實(shí)驗(yàn)步驟。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程在固定的課堂時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)分為四個(gè)階段：詞匯水平測(cè)試、初步研究、主要研究和半結(jié)構(gòu)化訪談。

為了測(cè)量學(xué)習(xí)者的詞匯量對(duì)受試者進(jìn)行了詞匯水平測(cè)試。詞匯水平測(cè)試在正常上課時(shí)間進(jìn)行。受試者在詞匯水平測(cè)試中不允許查字典和向他人或老師求助。采用Excel和spss18.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

在主要研究中，對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行詞匯測(cè)試，一班學(xué)生為第一組，二班學(xué)生為第二組。第一組受試者需要閱讀并回答選擇題，他們將在15分鐘閱讀完這篇文章，其中有10個(gè)目標(biāo)詞出現(xiàn)。當(dāng)他們進(jìn)行閱讀理解時(shí)，完成相應(yīng)的任務(wù)。此外，所有受試者都被要求寫下自己的姓名、班級(jí)、性別和期末考試成績(jī)，以確保考試的可靠性和有效性。至于第二組，要求受試者閱讀文章，然后寫摘要。受試者閱讀課文后，要求獨(dú)立完成任務(wù)。為了保證任務(wù)的順利完成，這一切都是在筆者的監(jiān)督下完成的。

兩組的任務(wù)分別是閱讀和回答選擇題、閱讀和寫總結(jié)。所有受試者沒(méi)有被告知實(shí)驗(yàn)的目的，以確保實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，他們可以按照指示完成任務(wù)。同時(shí)，他們不知道目標(biāo)詞的詞匯測(cè)試。由于本實(shí)驗(yàn)旨在通過(guò)閱讀研究不同目的的不同任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，因此我們需要確保受試者能夠展示他們的真實(shí)水平。

三、數(shù)據(jù)分析

1. 即時(shí)詞匯測(cè)試與延遲詞匯測(cè)試結(jié)果分析。本文運(yùn)用SPSS軟件18.0對(duì)即時(shí)詞匯以及延時(shí)詞匯測(cè)試的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

根據(jù)表1，可以得出結(jié)論：以寫總結(jié)為閱讀目的的第一組比以回答問(wèn)題為閱讀目的的第二組做得更好。Laufer和Hulstijn的輸入量假設(shè)可以解釋這一現(xiàn)象。

根據(jù)表1以及檢驗(yàn)，對(duì)于即時(shí)和延遲的詞匯測(cè)試，組間的差異是明顯的。在即時(shí)詞匯測(cè)試中，兩組都可以附帶習(xí)得詞匯，而7天后，延遲詞匯測(cè)試顯示，只能習(xí)得部分習(xí)得詞匯。此外，第二組受試者比第一組受試者習(xí)得更多的詞匯。此外，兩組在即時(shí)和延遲詞匯測(cè)試（Sig）中，顯著性差異=0.000個(gè)< 0.05分。再看表 2 的 T 檢驗(yàn)，在對(duì)比兩組平均數(shù)差異的基礎(chǔ)上，檢驗(yàn)相應(yīng)的總體平均數(shù)之間的差異是否具有顯著意義，即是否存在真正的差別。 很顯然，雙尾 T 檢驗(yàn)的差異具有顯著意義，sig.<0.05。 這說(shuō)明，兩組在詞匯附帶習(xí)得上存在顯著差異。

四、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)實(shí)證研究的定性和定量數(shù)據(jù)，我們可以得出以下主要結(jié)論：首先，通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯對(duì)大多數(shù)學(xué)生是有效的。其次，對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響不同。

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