二語習(xí)得理論在對外漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究

【摘要】第二語言習(xí)得研究作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域至今已有近60年的歷史，這60年也正是對外漢語事業(yè)飛速發(fā)展的60年。對外漢語教師從若有若無、在無意識(shí)的狀態(tài)下應(yīng)用二語習(xí)得的研究成果于教學(xué)中，到有意識(shí)地根據(jù)二語習(xí)得的研究成果進(jìn)行對外漢語教學(xué)，也經(jīng)歷了一個(gè)不算漫長的過程。本文從語音、語法、詞匯三個(gè)角度，對如何將第二語言習(xí)得應(yīng)用于對外漢語課堂教學(xué)進(jìn)行一個(gè)初步的探討。對于漢語學(xué)習(xí)者主要出現(xiàn)的語音“僵化”問題，提出采用科德的“偏誤分析”步驟收集語音語料，具體分析漢語學(xué)習(xí)者的語音偏誤情況，有針對性地進(jìn)行教學(xué)。針對語法教學(xué)晦澀難懂且缺乏使用語境的問題，提出依據(jù)“輸入假說+習(xí)得”的方式進(jìn)行教學(xué)。另外，相對于傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法，提出依據(jù)朗的“互動(dòng)假說”理論編排教學(xué)，作為詞匯教學(xué)方法的補(bǔ)充。

【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得;漢語教學(xué)

【作者簡介】何婷婷（1981.11-），女，漢族，吉林長春人，長春師范大學(xué)文學(xué)院，副教授，碩士，研究方向：對外漢語教學(xué)。

第二語言習(xí)得主要是研究人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)第二語言。人們逐漸認(rèn)識(shí)到，如果僅僅就教學(xué)法談教學(xué)法，那么，這些教學(xué)法有時(shí)就是空洞的，似無根之木一般缺乏依據(jù)。要開發(fā)有效的教學(xué)法，就要建立在對語言學(xué)習(xí)發(fā)生的方式的理解上。因此，結(jié)合第二語言習(xí)得研究成果的教學(xué)法才能更加有效。語音、語法、詞匯是漢語教學(xué)的三個(gè)重要方面，目前的漢語教學(xué)法已經(jīng)有了一些非常好的教學(xué)模式，但同時(shí)教師仍然希望解決某些困擾多年的問題。比如，漢語學(xué)習(xí)者的某些語音常常在某一階段停滯不前，甚至形成固定的錯(cuò)誤的模式，或者某些語法學(xué)習(xí)讓學(xué)生感到晦澀難懂且不知如何應(yīng)用，或者是否能讓詞匯教學(xué)也有效實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)。下面，筆者將從這三個(gè)方面，依據(jù)實(shí)際教學(xué)案例，逐一探討如何將第二語言習(xí)得研究成果與對外漢語教學(xué)進(jìn)行融合。

一、 語音教學(xué)：僵化+偏誤分析

20世紀(jì)60年代，因?yàn)榻處熀驼Z言研究者發(fā)現(xiàn)對比分析的假設(shè)及其分析方法存在一些弊端，他們開始逐漸將目光投向?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語時(shí)產(chǎn)生的偏誤，雖然他們在日常教學(xué)中已經(jīng)采用偏誤分析的方法，但是卻缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。直至1967年，科德發(fā)表了《學(xué)習(xí)者語言偏誤的意義》這篇文章，為教師和研究者分析學(xué)習(xí)者偏誤提供了理論支撐。在這篇文章中，科德系統(tǒng)地闡述了學(xué)習(xí)者偏誤對語言教師、研究者、學(xué)習(xí)者重要作用?？频抡J(rèn)為，語言教師通過偏誤可以了解學(xué)習(xí)者對目的語的掌握程度;研究者可以透過偏誤看到第二語言是如何習(xí)得的;學(xué)習(xí)者能通過偏誤驗(yàn)證他們對第二語言規(guī)則的理解正確與否。同時(shí)，科德還提出了偏誤分析的具體步驟：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評(píng)價(jià)偏誤。在實(shí)際教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)生存在某些系統(tǒng)性的偏誤，比如俄羅斯學(xué)生的二聲、三聲常常讀不準(zhǔn)，好像全都讀成了一聲，但仔細(xì)觀察還會(huì)發(fā)現(xiàn)這些“一聲”之中仍然存在一些差別。那么，教師如果想要就漢語學(xué)習(xí)者的語音偏誤情況進(jìn)行針對性的糾錯(cuò)，就可以按照偏誤分析的步驟來操作。

首先，教師可以收集本班學(xué)生的語音語料。因?yàn)檠芯繉ο竺鞔_，且不存在需要了解歷時(shí)變化情況，那么，教師僅需要以錄音的方式收集語料即可。但是需要注意的是，教師應(yīng)盡量收集兩類語音材料進(jìn)行分析。第一種，是朗讀狀態(tài)下的語料。此時(shí)，教師應(yīng)選擇篇章而不是詞語讓學(xué)生進(jìn)行朗讀，且盡量選擇包含語音要素多的篇章。第二種，是即興說話狀態(tài)下的語料。這種語料能更加真實(shí)地反映漢語學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下的語音情況。第二個(gè)步驟，是鑒別偏誤。語音偏誤的標(biāo)準(zhǔn)很好確定，就是標(biāo)準(zhǔn)的普通話。因?yàn)槭占恼Z音包含朗讀材料和現(xiàn)場自然說話兩部分語料，都不存在隱性偏誤的問題。所以，教師只需要比照標(biāo)準(zhǔn)的普通話進(jìn)行鑒別偏誤即可。第三個(gè)步驟，描寫偏誤是此部分的關(guān)鍵。教師要細(xì)心對學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行整理分類?？偨Y(jié)出學(xué)習(xí)者常犯的語音偏誤，如常常把35讀成45或55，214讀成55，前后鼻音分不清楚等等情況。教師可以針對這些偏誤在課上或課后進(jìn)行針對性的訓(xùn)練。而后可進(jìn)行第四個(gè)步驟解釋偏誤，通過了解偏誤形成的原因，做到對學(xué)生偏誤的形成過程心中有數(shù)?？偟膩碚f，偏誤形成的原因就是語內(nèi)偏誤和語際偏誤。就語音偏誤來說，語際偏誤或者說母語負(fù)遷移是產(chǎn)生語音偏誤的主要原因。第五個(gè)步驟，是評(píng)估偏誤。通過對已有的偏誤進(jìn)行評(píng)估，教師可以對糾錯(cuò)的優(yōu)先性做到心中有數(shù)，這會(huì)方便教師在課堂教學(xué)中判斷哪類偏誤即時(shí)糾正就可以，而哪類偏誤需要進(jìn)行專門的練習(xí)。

二、 語法教學(xué)：輸入假說+習(xí)得

輸入假說是克拉申語言監(jiān)控模式的核心部分，該假說指出，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或接受可理解的語言輸入。也就是說，教師為學(xué)習(xí)者提供的語言知識(shí)，必須是難度略高于學(xué)習(xí)現(xiàn)有水平的語言知識(shí)。其公式是“i+1”，i指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，1表示稍稍高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識(shí)。克拉申認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中大量接觸“i+1”水平的語言材料，他們便會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然而然、不知不覺地習(xí)得新的語言知識(shí)。那么，如何讓學(xué)習(xí)者自然而然、不知不覺的習(xí)得新的知識(shí)呢？

我們知道，在第二語言習(xí)得理論體系當(dāng)中，“習(xí)得”是作為“學(xué)習(xí)”相對應(yīng)的詞而出現(xiàn)的?！傲?xí)得”是類似于兒童習(xí)得母語那樣，在自然而然的狀態(tài)下，下意識(shí)地獲得第二語言規(guī)則的一種心理過程。通過種種的研究比較顯示，在“習(xí)得”的環(huán)境下獲得知識(shí)，要比在“學(xué)習(xí)”的環(huán)境下獲得知識(shí)更受學(xué)習(xí)者的歡迎，效果更好。那么，如果教師能夠在課堂教學(xué)時(shí)，為學(xué)生營造一種“習(xí)得”目的語的環(huán)境，或許會(huì)達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

下面，假設(shè)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過“結(jié)果補(bǔ)語”，我們來探討一下，如何在創(chuàng)設(shè)“習(xí)得”環(huán)境的條件下，通過為學(xué)生提供“i+1”層次的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握“可能補(bǔ)語”。

結(jié)果補(bǔ)語表示動(dòng)作、變化的結(jié)果，由動(dòng)詞、形容詞充當(dāng)，如記住了、學(xué)會(huì)了、吃飽了、喝足了、看到、放下等?？赡苎a(bǔ)語，則主要表示是否有可能出現(xiàn)動(dòng)作的結(jié)果或狀態(tài)的改變。也就是說，漢語學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了的結(jié)果補(bǔ)語就是“i”，而可能補(bǔ)語就是稍稍高出現(xiàn)有水平的“1”。因此，可能補(bǔ)語在教材中的編排順序一般會(huì)安排在結(jié)果補(bǔ)語之后。那么，教師在講解可能補(bǔ)語的時(shí)候，可以通過創(chuàng)設(shè)情境，從復(fù)習(xí)結(jié)果補(bǔ)語，引入可能補(bǔ)語。比如，教師可以通過詢問學(xué)生的旅行經(jīng)歷來創(chuàng)設(shè)情境。

教師問題1：你們?nèi)ミ^上海旅行嗎？

學(xué)生回答：去過。

教師問題2：上海人說上海話，你聽得懂嗎？

學(xué)生回答：不懂。

這時(shí)，教師就可以提出，在漢語中，如果想表達(dá)能不能做到一件事，或者一個(gè)結(jié)果可不可能實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，會(huì)用到一種結(jié)構(gòu)，叫“可能補(bǔ)語”。以結(jié)果補(bǔ)語“聽懂”為例，“聽懂”是結(jié)果，但是想要知道能不能得到這種結(jié)果，這個(gè)結(jié)果能不能實(shí)現(xiàn)，那么就要用可能補(bǔ)語?？隙ㄊ健奥牭枚?，其結(jié)構(gòu)是“V.+得+C”;否定式“聽不懂”，其結(jié)構(gòu)是“V.+不+C.”;疑問句1“你聽得懂嗎？”，其結(jié)構(gòu)是“S+V.+得+C+嗎？”;疑問句2“你聽得懂聽不懂？”，其結(jié)構(gòu)是“S+V.+得+C+V.+不+C？”。

接下來，教師可以就由結(jié)果補(bǔ)語轉(zhuǎn)換成可能補(bǔ)語進(jìn)行替換練習(xí)。如：看/聽/讀/弄懂——看/聽/讀/弄得懂、看/聽/讀/弄不懂、你看/聽/讀/弄得懂嗎？你看/聽/讀/弄得懂看/聽/讀/弄不懂;聽/看見——聽/看得見、聽/看不見、你聽/看得見嗎？你聽/看得見聽/看不見;說/聽/看/想/弄明白——說/聽/看/想/弄得明白、說/聽/看/想/弄不明白、你說/聽/看/想/弄得明白嗎？你說/聽/看/想/弄得明白說/聽/看/想/弄不明白; 吃/看/聽/買到——吃/看/聽/買得到、吃/看/聽/買不到、你吃/看/聽/買得到嗎？你吃/看/聽/買得到吃/看/聽/買不到。等等。

隨后，教師可以繼續(xù)圍繞上面的話題進(jìn)行提問，自己有意識(shí)地在話語中加入可能補(bǔ)語，或者引導(dǎo)學(xué)生使用上面的結(jié)構(gòu)說出包含可能補(bǔ)語的句子。

三、 詞匯教學(xué)：互動(dòng)

常用的詞匯教學(xué)方法有圖示法、翻譯法、情景法等，這些方法往往是在課堂上對學(xué)生進(jìn)行單向的輸入。1981年，Michael Long提出了“互動(dòng)假設(shè)”。Long認(rèn)為，“要想充分地理解和認(rèn)識(shí)語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考查單向的語言輸入是不夠的，應(yīng)高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過程?！彼岢隹梢酝ㄟ^語言形式的調(diào)整和話語結(jié)構(gòu)的調(diào)整，使語言的輸入更容易理解。也就是說，當(dāng)交際雙方遇到不明白意思的詞語時(shí)，可以通過詢問、重復(fù)、確認(rèn)、解釋等方式協(xié)商話語意義，以達(dá)到交流的目的。根據(jù)Long的研究，人們通常會(huì)用話外框、事實(shí)確認(rèn)、理解確認(rèn)、澄清請求、重復(fù)自己的話語、重復(fù)對方的話語、擴(kuò)展和混合 8 項(xiàng)話語互動(dòng)結(jié)構(gòu)調(diào)整類型，以及出讓話題控制權(quán)、選用凸顯的話題、簡單處理話題、凸顯新話題、理解確認(rèn)、容忍隨意轉(zhuǎn)換話題、要求澄清說明、確認(rèn)本人是否理解、容忍歧義、語速調(diào)慢、關(guān)鍵詞強(qiáng)調(diào)、關(guān)鍵詞前稍微停頓、話題——評(píng)述結(jié)構(gòu)、重復(fù)自己的話語、重復(fù)別人的話語15 項(xiàng)具體的互動(dòng)調(diào)整手段。

教師在上課時(shí)，除了傳統(tǒng)的教學(xué)手段，可以有意地用這些方式進(jìn)行詞語教學(xué)。比如，當(dāng)講到“馬馬虎虎”“泰然處之”“遇變不驚”這三個(gè)成語時(shí)，可以先將它們串成一句話：“同學(xué)老吳做事馬馬虎虎，經(jīng)常給自己惹出些小麻煩，可每遇到麻煩他又總能泰然處之，遇變不驚?！比绻麑W(xué)生對這三個(gè)成語表示疑惑，那么還可以進(jìn)一步解釋：“同學(xué)老吳做事馬馬虎虎，很不認(rèn)真，這經(jīng)常給他自己惹出些小麻煩。可每次遇到麻煩時(shí)，他又總能泰然處之，總是很平靜地來處理，一點(diǎn)兒也不吃驚，真是遇變不驚。”這樣，通過語言形式的調(diào)整，使學(xué)生理解這三個(gè)成語。

在實(shí)際教學(xué)中，也曾經(jīng)發(fā)生過一個(gè)非常典型的通過師生互動(dòng)使學(xué)生了解詞義的情景。

師：請問，你有什么愛好嗎？

生：（迷茫中）

師：你的愛好是什么？

生： 愛好？

師：你喜歡什么？你喜歡踢球嗎？

生：踢球？

師：對，踢球，踢足球。

生：啊，足球，喜歡喜歡。

師：所以，你的愛好是踢足球。

生：啊，我的愛好是踢足球。

在上面的例子中，教師首先問使用話外框“請問”來加強(qiáng)語氣，引起學(xué)生的注意。而后，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“有”字句有些迷惑后，迅速調(diào)整結(jié)構(gòu)，換成了“是”字句這個(gè)更加簡單的句式來進(jìn)行提問。這時(shí)，學(xué)生注意到了關(guān)鍵詞“愛好”，并對其進(jìn)行提問。教師通過調(diào)整語言形式，由“愛好”變成了“喜歡”，通過簡化的手段引導(dǎo)學(xué)生了解詞義。同時(shí)，教師進(jìn)行舉例，用“踢球”來舉例說明“愛好”的具體內(nèi)容，并在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“踢球”存疑時(shí)，可以將其擴(kuò)展為“踢足球”。雖然學(xué)生不熟悉“踢”這個(gè)動(dòng)詞，但是學(xué)生熟悉“足球”這個(gè)名詞。因此，學(xué)生能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容與其實(shí)際生活聯(lián)系起來，最終了解了詞義，完成了教學(xué)任務(wù)。

四、結(jié)語

第二語言習(xí)得是一門既古老有年輕的學(xué)科，雖然目前還未創(chuàng)建出一套完整的第二語言習(xí)得理論，但是這個(gè)學(xué)科正在蓬勃發(fā)展。人們對其興趣越來越強(qiáng)烈，其與其他學(xué)科的交叉也越來越多。應(yīng)用第二語言習(xí)得的研究成果于漢語教學(xué)中，將必然使?jié)h語教學(xué)更加科學(xué)、更加高效。

參考文獻(xiàn)：

[1]王建勤.第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2010.

[2][美]Susan Gass， [英]Larry Selinker. 第二語言習(xí)得[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.