淺析“動態(tài)評估”對我國英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的促進作用

宋丹陽 宋志國

【摘要】本文研究了動態(tài)評估在英語教學(xué)活動中詞匯拓展方面發(fā)揮的積極作用，以期在國內(nèi)英語教育領(lǐng)域推廣這一更為科學(xué)高效的評測方法。測試主要采用對比分析法，將測試對象分為實驗組和對照組，對兩組參與者采用不同的一對一口頭測試并記錄數(shù)據(jù)，隨后通過分析實驗數(shù)據(jù)以及觀察對比兩組學(xué)生的表現(xiàn)了解動態(tài)評估的實際效果。結(jié)果表明，外部媒介能夠幫助學(xué)生進行知識聯(lián)想來理解新的內(nèi)容;相比傳統(tǒng)測試法，動態(tài)評估可以更清晰地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，以期對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法提供參考。

【關(guān)鍵詞】動態(tài)評估;英語教學(xué);詞匯拓展

【作者簡介】宋丹陽（1990.10-），男，漢族，山西太原人，昆士蘭大學(xué)，澳大利亞布里斯班，澳大利亞昆士蘭大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)在讀研究生，研究方向：第二語言英語教學(xué);宋志國（1963.09-），男，漢族，山西太原人，桂林電子科技大學(xué)圖書館館長，教授，研究方向：圖書館與知識產(chǎn)權(quán)保護。

動態(tài)評估（Dynamic Assessment）是一種目前廣泛運用于第二語言教育領(lǐng)域的交互式評測方法，旨在更好地幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題并提升知識積累和技能培養(yǎng)的效果。與傳統(tǒng)測試相比，該評估方法能夠發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力并對其產(chǎn)生的問題提供清晰的診斷和解決方案（Poehner，et al.2005）。近年來，國外許多學(xué)者對動態(tài)評估在第二語言教學(xué)中的應(yīng)用及影響進行了深入的研究，包括Hessamy和Ghaderi對干涉主義動態(tài)評估對伊朗高中英語詞匯教學(xué)的影響的研究，Emadi和Arabmofrad在伊朗英語聽力教學(xué)中使用動態(tài)評估的分析以及Ableeva關(guān)于動態(tài)評估如何提升大學(xué)水平法語學(xué)習(xí)者聽力技能的報告等等。這些研究在不同程度上表明了，動態(tài)評估對第二語言習(xí)得產(chǎn)生的積極影響。受上述學(xué)者的啟發(fā)，筆者對國內(nèi)部分英語專業(yè)的學(xué)生進行了一對一的詞匯動態(tài)評估，以此淺析該評測方法對我國英語學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得方面的促進作用。

一、動態(tài)評估方法

測試是語言教育中一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，我們應(yīng)使用多樣化的評測方法來滿足不同的需求。這些需求包括根據(jù)學(xué)生已有的知識水平為其安排適當(dāng)難度和進度的課程、對受試者進行相關(guān)語言能力的評級以及設(shè)定淘汰機制的門檻等等。一般而言，測試可歸納為總結(jié)性（Summative Assessment）和形成性（Formative Assessment）兩大類。前者評估個體在一段時間內(nèi)達成的學(xué)習(xí)成就（習(xí)得的知識或掌握的技能），通常安排在一個完整的教學(xué)周期結(jié)束后。后者則強調(diào)反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題并加以解決，該類測試往往周期性地出現(xiàn)在課程的不同階段（Bachman， 1990）。傳統(tǒng)的形成性測試存在諸多缺陷。首先，其未能有效整合評估與教學(xué);其次，測試數(shù)據(jù)僅僅反映學(xué)生存在表象問題，而沒有揭示其出現(xiàn)的根本原因;再次，教師很難直接通過學(xué)生的考核結(jié)果提供有效的幫助來提高他們的成績（Vygotsky， 1978）。鑒于以上情況，一場考評機制的改革最終爆發(fā)并以動態(tài)評估作為替代方案而結(jié)束。

動態(tài)評估作為一種雙向交互式的形成性評估方法，由Vygotsky基于實際發(fā)展區(qū)（ZAD）和可能發(fā)展區(qū)（ZPD）理論（表1）提出，后經(jīng)Poehner and Lantolf（2005）引入第二語言教學(xué)。該理論將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為三個部分：第一部分為學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握并且能夠獨立使用的知識和技能，也稱為實際發(fā)展區(qū);第二部分包含了學(xué)習(xí)者部分理解以及需要一定程度上的輔助才能運用的知識和技能，即可能發(fā)展區(qū);第三部分由短時間內(nèi)暫時無法被吸收消化的知識概念組成（Vygotsky， 1978）。實際發(fā)展區(qū)與可能發(fā)展區(qū)間的距離表明了個體仍在發(fā)展且最終可能被完全掌握的能力。在動態(tài)評估中，考官向受試者提供多種外部媒介（External Mediation）以輔助其完成作答，并根據(jù)考生的綜合表現(xiàn)完成一系列教學(xué)評估（Poehner， et al. 2015）。外部媒介作為動態(tài)評估的核心主要以“三明治式”和“蛋糕式”兩種方式呈現(xiàn)?！叭髦问健卑爸脺y試、媒介提供、后置測試三個步驟。首先，考生參加前置測試，完成后教師根據(jù)作答情況進行糾錯講解，最后考生再參加后置測試。通過對比兩次測試的變化完成評估?！暗案馐健睂⑼獠棵浇槿谌霚y試進程中，考官直接在考生無法正確作答的時候予以必要的講解和引導(dǎo)，通過學(xué)生在此過程中的反應(yīng)分析其學(xué)習(xí)能力（Hessamy et al.，2014）。

目前，使用的動態(tài)評估可分為干涉主義（Interventionist DA）和互動主義（Interactionist DA）兩種。在干涉主義動態(tài)評估中，考生需按要求完成測試題目，當(dāng)他們回答錯誤時考官將會按照從含蓄到直接的順序依次提供預(yù)先設(shè)定好的提示，直至考生找到正確答案。在這個過程中，包括一次性作答正確的題目數(shù)量、每道題目所使用的提示數(shù)量以及經(jīng)提示后依舊無法正確回答的題目數(shù)量在內(nèi)的多項數(shù)據(jù)將會被記錄并用來分析考生的潛在學(xué)習(xí)能力。互動主義動態(tài)評估以考生與考官對話的形式展開，當(dāng)考生遇到答題困難時，考官（老師）將根據(jù)實際情況給予開放式而非預(yù)設(shè)好的提示和講解。相比干涉主義動態(tài)評估，該模式將測試與教學(xué)相結(jié)合，教師一方面可以通過對話了解學(xué)生的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，另一方面能夠在問題出現(xiàn)時進行解答以幫助學(xué)生消化相關(guān)知識點（Sternberg et al.， 2002）。

二、測試過程及發(fā)現(xiàn)

本實驗的參與者為20名國內(nèi)英語專業(yè)本科在讀的學(xué)生。為盡量避免個體差異造成的實驗數(shù)據(jù)偏差，所選研究對象在性別、英語學(xué)習(xí)時長、語言環(huán)境和綜合水平等方面的表現(xiàn)均一致或相近。評估對象均為男性，有超過在國內(nèi)10年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷且全程，水平都到達了歐洲共同語言參考標準（CEFR）中的B2級別。測試以一對一的形式展開，參與者依次與一位考官完成對話，內(nèi)容是五個常用澳洲俚語的考查（表2），考生需從每個俚語下的三個英文注釋中找出意思與之一致的選項。所有學(xué)生通過抽簽的方式平均分為A、B兩組。A組作為實驗組使用基于MLE（Mediated Learning Experience）模型的互動主義動態(tài)評估方法，即考生按要求回答問題，考官通過開放式對話在考生作答受阻時提供諸如暗示和舉例說明等外部媒介進行輔助，并在考生每題選錯兩個選項后公布該題正確答案。B組作為對照組以傳統(tǒng)形式完成相同的測試，在此過程中，考生須獨立作答而不能使用任何外部媒介，考官亦不會告知學(xué)生所選答案是否有誤。全部測試完成后對話內(nèi)容將被記錄并進行對比，以得出動態(tài)評估對提語單詞學(xué)習(xí)的實際提升效果。為方便數(shù)據(jù)整理同時避免人員混淆，每名考生以“所在組別字母+數(shù)字”的格式進行標記（例：A1即為A組第一名學(xué)生），考官統(tǒng)一表示為E。

實驗數(shù)據(jù)表明，A組學(xué)生對測試中提供的直接或間接提示做出了積極的反應(yīng)。如，表3所示，在與A1的對話中，考官暗示brekky與meal有關(guān)，而選項中符合meal的描述僅有breakfast，于是考生將答案從A改為C，同時明白了brekky這個俚語的意思不是休息而是早餐。

事例列舉同樣起到了引導(dǎo)答題和促進單詞理解的作用。學(xué)生A3開始不明白heaps of的意思，于是考官創(chuàng)建了一個情境模擬。情境中，crowded everywhere這個關(guān)鍵信息表明商場人很多，而選項中意思與之匹配的只有many這個單詞，由此考生可推導(dǎo)出俚語heaps of用來形容數(shù)量巨大（表4）。

此外，引導(dǎo)性提問同樣對單詞學(xué)習(xí)起了促進作用。如表5所示，當(dāng)考生A9解答錯誤a cold one的意思時，考官問他：“What kind of drinks can only be bought with ID card？”即什么樣的飲料需要出示身份證才能購買，答案顯而易見，是含酒精類的飲料。通過對比所給三個選項，僅有beer滿足以上條件，故學(xué)生A最終明白a cold one作為俚語時的意思是啤酒。

另一個例子是，學(xué)生A1對bottle-o的解析過程（表6）。對話記錄表明考官的第一個問題引導(dǎo)考生往瓶裝飲料這個方向思考，在其成功鎖定beer和a cold one這兩個關(guān)于啤酒的表達后，通過第二問題使考生把啤酒和銷售啤酒的場所聯(lián)系起來，并最后得出酒精飲料專賣店這個意思。

這些例子表明，外部中介所包含的信息可以幫助考生在被測單詞與之前習(xí)得的知識之間建立聯(lián)系，從而推導(dǎo)出這些單詞的意思和用法?？忌目赡馨l(fā)展區(qū)在外部媒介的刺激下逐漸演變?yōu)閷嶋H發(fā)展區(qū)。換言之，這種評測方法有效擴充了學(xué)生的詞匯知識。相比之下，采用傳統(tǒng)方法進行測試的B組，由于沒有任何上述外部媒介的輔助，其評測結(jié)果僅僅呈現(xiàn)了考生原有的實際發(fā)展區(qū)，而未能有效展示他們的可能發(fā)展區(qū)，更沒能在口試過程中教授新的俚語知識。從這一點來說，對動態(tài)評估表現(xiàn)出顯著的優(yōu)越性，其相比傳統(tǒng)測試方法能夠更有效促進英語學(xué)習(xí)者進行詞匯拓展。

三、結(jié)語

動態(tài)評估作為一種新的測試方法，體現(xiàn)了蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家Vygotsky的實際發(fā)展區(qū)和可能發(fā)展區(qū)理論。與傳統(tǒng)單項檢測機制相比，其不但表明了考生已掌握的知識技能，更通過外部媒介激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，這使得教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力有更加清晰的認知，從而能夠更加科學(xué)高效地進行授課內(nèi)容的安排以及教學(xué)方法的使用。動態(tài)評估在第二語言教學(xué)活動中發(fā)揮的重要作用已被不少國外學(xué)者證實，在我國英語教育體系中，推廣該評測方法能夠幫助教師更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并制訂針對性的解決方案，對提升英語教育教學(xué)質(zhì)量有著積極作用。

參考文獻：

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