小學(xué)自主支持型課堂中學(xué)習(xí)單的應(yīng)用例析

陸宇晨

北京師范大學(xué)心理學(xué)院賴(lài)丹鳳、伍新春在《支持自主型課堂：學(xué)生中心的教學(xué)模式》一文中指出，“教師不要再扮演決定教學(xué)過(guò)程和方向的‘獨(dú)裁者，而是要更多地發(fā)揮觀察、引導(dǎo)和推動(dòng)的作用”，同時(shí)，提到“教師通常會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)‘流程，要求學(xué)生按照制定步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)，教學(xué)中常常只用指導(dǎo)性語(yǔ)言，激發(fā)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，以確保學(xué)生遵循他的‘流程”。由此可見(jiàn)，在支持自主型課堂中，教師更多的是起到引導(dǎo)、幫扶的作用，以促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)單是教師團(tuán)隊(duì)或個(gè)人，基于課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)段特征、學(xué)生認(rèn)知和興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，得到多元有效的評(píng)價(jià)，并最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)“目標(biāo)-過(guò)程-評(píng)價(jià)”相一致而設(shè)計(jì)的方案。

本文結(jié)合自主學(xué)習(xí)單在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課和表達(dá)課中的應(yīng)用，例證學(xué)習(xí)單在自主支持型課堂中對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展和語(yǔ)言習(xí)得的作用。

閱讀類(lèi)自主學(xué)習(xí)單

1.通過(guò)自主學(xué)習(xí)單，深化情感的體驗(yàn)

結(jié)合現(xiàn)行的部編版小學(xué)語(yǔ)文教材編排特點(diǎn)，閱讀類(lèi)自主學(xué)習(xí)單主要面向三至六年級(jí)的學(xué)生。該學(xué)段的學(xué)生由籠統(tǒng)印象轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w分析，開(kāi)始逐漸偏重于對(duì)自己感興趣的事物進(jìn)行分析，其思維的敏捷性和靈活性也逐漸提高。

“體會(huì)作者思想感情”這一語(yǔ)文要素貫穿低、中、高三個(gè)學(xué)段，通過(guò)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)、現(xiàn)代詩(shī)特點(diǎn)、動(dòng)物行為等多種體會(huì)情感的途徑，也在教材中有著明確的指向。特別是對(duì)于中高年級(jí)學(xué)生在閱讀名家名篇時(shí)會(huì)出現(xiàn)的“體會(huì)不深”“感悟不到”等問(wèn)題，教師更需要在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，以豐富學(xué)生的情感認(rèn)知。

在執(zhí)教中年級(jí)古詩(shī)《早發(fā)白帝城》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠讀通詩(shī)句、了解大意后，教師適時(shí)引發(fā)學(xué)生思考：李白是在怎樣的情況下寫(xiě)下這首詩(shī)的呢？隨后引導(dǎo)學(xué)生自讀學(xué)習(xí)單（圖1）——

通過(guò)讀以下三份資料，我體會(huì)到李白當(dāng)時(shí)的心情是————（用一個(gè)詞來(lái)概括），我是從———體會(huì)到的。

資料一：58歲那年，當(dāng)李白認(rèn)為自己終于有機(jī)會(huì)為國(guó)效力時(shí)，卻蒙冤入獄，不幸被流放到千里之外、與世隔絕的一個(gè)叫夜郎的地方，今生不得與親友相見(jiàn)。于是，李白開(kāi)始了這段被流放的道路。

資料二：去國(guó)愁夜郎，投身窮荒谷。

資料三： ? ? ?《上三峽》

李白

三朝上黃牛，三暮行太遲。

三朝又三暮，不覺(jué)鬢成絲。

①黃牛：指黃牛峽。

②行太遲：原地打轉(zhuǎn)。

③鬢（bìn）成絲：兩鬢的頭發(fā)已經(jīng)花白。

學(xué)習(xí)單中呈現(xiàn)的三份資料，不僅能夠讓學(xué)生了解本詩(shī)的寫(xiě)作背景，從而感受大悲之后的大喜之情，還能夠在學(xué)習(xí)單中分層設(shè)計(jì)，以滿(mǎn)足不同前認(rèn)知水平學(xué)生的共生共促。資料一，直白敘述時(shí)代背景，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生易于理解;資料二，提供李白流放時(shí)的一句詩(shī)句，學(xué)生對(duì)此雖然陌生，但詩(shī)句中不乏“愁”“窮”“荒”這樣的字眼，能夠幫助結(jié)合字義，猜測(cè)、感知詩(shī)意;資料三，提供同時(shí)期的一整首詩(shī)和適當(dāng)?shù)淖⒔?，以此為自讀能力更強(qiáng)的學(xué)生提供挑戰(zhàn)平臺(tái)。當(dāng)學(xué)生在自讀自悟后進(jìn)行匯報(bào)時(shí)，我們也能看到學(xué)生的閱讀思維發(fā)展層次，即點(diǎn)狀思維的學(xué)生只能就三份資料中的某一個(gè)細(xì)微點(diǎn)進(jìn)行解釋?zhuān)?lián)系性思維方式的學(xué)生則能夠結(jié)合三份資料自讀自悟、深化情感體驗(yàn)。

2.通過(guò)自主學(xué)習(xí)單，共生語(yǔ)言與思維

語(yǔ)言與思維相輔相成，相融共生。而語(yǔ)文課堂也要關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言和思維發(fā)展。在執(zhí)教高年級(jí)閱讀課《晏子使楚》一課時(shí)，學(xué)生易于理解晏子語(yǔ)言背后的“有理有力”和“有理有據(jù)”，但晏子始終如一的抱拳拱手、不卑不亢的“有禮有節(jié)”的舉動(dòng)，是大多數(shù)學(xué)生所忽略的。晏子為什么要婉轉(zhuǎn)表達(dá)自己言語(yǔ)中的深意呢？為了解決這個(gè)問(wèn)題，教師適時(shí)提供一段“晏子檔案”資料（圖2），以此讓學(xué)生重歸晏子外交家的身份特征，重新考量在不同場(chǎng)合時(shí)的言語(yǔ)風(fēng)格。之后，借用故事情節(jié)，巧妙留白，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)晏子的語(yǔ)言風(fēng)格進(jìn)行推想，習(xí)得語(yǔ)言表達(dá)。

3.通過(guò)自主學(xué)習(xí)單，推進(jìn)整本書(shū)閱讀

統(tǒng)編版教材中的新板塊“快樂(lè)讀書(shū)吧”，其目的在于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、提高閱讀整本書(shū)的閱讀能力，同時(shí)促使學(xué)生在課外能夠自主閱讀。上述目標(biāo)和自主支持型課堂的目標(biāo)不謀而合。因此，在五年級(jí)下冊(cè)第二單元“快樂(lè)讀書(shū)吧”課堂教學(xué)結(jié)束后，我引導(dǎo)學(xué)生共讀《三國(guó)演義》，并于兩周后召開(kāi)《三國(guó)演義》“閱讀推進(jìn)課”。課堂上，我們意在引導(dǎo)學(xué)生從已讀中發(fā)現(xiàn)新知（包含人物形象、作者寫(xiě)法、閱讀方法等），呈現(xiàn)了“論英雄”學(xué)習(xí)單（圖3）。一是聯(lián)系文本，實(shí)踐“批注閱讀”的閱讀方法，二是學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化文中信息，聚焦人物對(duì)話，提煉“英雄”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

此為書(shū)中人物對(duì)話中對(duì)于“英雄”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生是否有自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或個(gè)性觀點(diǎn)呢？于是通過(guò)又一個(gè)評(píng)價(jià)單（如下表）引發(fā)學(xué)生對(duì)比思考。

在口語(yǔ)交際的課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)看到個(gè)別口語(yǔ)表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生貫穿課堂始終，導(dǎo)致整節(jié)課結(jié)束后，多數(shù)學(xué)生只能淪為看客，毫無(wú)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與。我們也會(huì)看到當(dāng)一名學(xué)生正在課堂上進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)時(shí)，其他學(xué)生卻顯得無(wú)所事事、心緒不定。這都是口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)機(jī)制單一的體現(xiàn)。為了避免這樣的情況發(fā)生，需要教師輔以科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，為每位學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，以此將每位學(xué)生交際的作用都充分發(fā)揮出來(lái)。

在《講歷史人物故事》一課中，我設(shè)計(jì)了如下的評(píng)價(jià)卡（圖4）。

這樣的設(shè)計(jì)，既能夠讓講者明晰目標(biāo)走向，還能夠讓每一位學(xué)生身處“小評(píng)委”角色，體驗(yàn)“見(jiàn)賢思齊焉”的評(píng)價(jià)過(guò)程;也能夠在互動(dòng)交流環(huán)節(jié)讓每一次生生互評(píng)都有跡可循、有理可依。根據(jù)評(píng)價(jià)卡，學(xué)生提出了“肢體語(yǔ)言過(guò)多，十分凌亂，可以減少肢體語(yǔ)言”的建議，同時(shí)也引發(fā)了有學(xué)生提出的“我們又不會(huì)武功，該如何設(shè)計(jì)肢體語(yǔ)言”的問(wèn)題。

自主學(xué)習(xí)單在編寫(xiě)時(shí)需要注意的問(wèn)題

一是避免“習(xí)題化”。自主學(xué)習(xí)單并非簡(jiǎn)單的練習(xí)題，它應(yīng)該呈現(xiàn)出由易到難、循序漸進(jìn)、由淺入深的梯度。其根本目的在于突破課堂教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，且不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間應(yīng)該有一定的邏輯聯(lián)系。

二是避免“教案化”。教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)單時(shí)，應(yīng)該站在組織者、引導(dǎo)者的身份去考慮，著眼于學(xué)生“如何學(xué)”“學(xué)什么”的問(wèn)題。反觀教師的備課教案，則是具體的教學(xué)方案，它更多的是解決“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題。因此，教師在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)單時(shí)，還要充分考量學(xué)生的前認(rèn)知水平和興趣。

學(xué)習(xí)單在自主支持型課堂中的有效應(yīng)用，聚焦學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，從而全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)也反向促進(jìn)了教師對(duì)于教材解讀、資源整合和學(xué)情考量能力的提升?？梢哉f(shuō)，這是基于學(xué)生實(shí)際、教學(xué)實(shí)際和教師發(fā)展的有效提升渠道。

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