以檢驗報告分析為基礎的教學法在中醫(yī)院校實驗診斷學教學中的探索與應用*

張 月，辛 華，高 直，常亞娟△

(1.黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第一醫(yī)院檢驗科，黑龍江哈爾濱 150040；2.佳木斯大學附屬第一醫(yī)院檢驗科，黑龍江佳木斯 154000；3.鹽城工學院信息學院，江蘇鹽城 224000)

實驗診斷學是一門以檢驗結果的臨床應用為目的的學科[1]。它既不是檢驗醫(yī)學也不是內(nèi)科學，而是臨床專業(yè)學生從基礎課向臨床課過渡階段必學的一門橋梁課程。本門課程的教學效果直接影響著學生臨床思維的建立、對檢驗結果的運用及綜合分析臨床有用信息的能力。在中醫(yī)院校，實驗診斷學理論課程的學時數(shù)相對較少，而實踐課程更少甚至沒有，這讓原本西醫(yī)基礎就比較薄弱，又要在短時間內(nèi)學習專業(yè)性極強的實驗診斷學的中醫(yī)院校學生肩負巨大的學習壓力，對授課教師提出更高要求的同時也讓其面臨嚴峻的教學挑戰(zhàn)。

在中醫(yī)院校的實驗診斷學教學過程中，如何使本門課程真正成為臨床專業(yè)學生學習過程中的一道橋梁而不是一道鴻溝？筆者設想如果運用以檢驗報告分析為基礎的教學法進行教學講解，將使學生直接面對實驗診斷學的重點學習內(nèi)容及未來工作的部分核心內(nèi)容，尤其對其中存在的重點問題及難點問題進行分析，加深學生對相關教學知識的理解和掌握[2-3]，這種教學方法可以避免逐條講解檢驗項目帶來的枯燥無味并且有助于對知識的消化理解，培養(yǎng)學生將檢驗知識融會貫通于辨證論治之中的能力，激發(fā)學生的學習興趣和提高學生的學習效率，是一種值得嘗試的教學模式。

這種教學方法雖然在理論上可行，但在中醫(yī)院校臨床專業(yè)學生實驗診斷學的教學過程中是否切實可行？筆者進行了如下教學實踐活動，擬通過學生的考核成績和反饋評價及專家的意見評分來驗證以檢驗報告分析為基礎的教學法的教學效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 以黑龍江中醫(yī)藥大學中西醫(yī)臨床2016級126例學生作為實驗組，2015級同一專業(yè)的123例學生作為對照組。兩組性別、年齡、入學成績等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。采用教材均為中國中醫(yī)藥出版社《診斷學(第2版)》教材。

1.2方法

1.2.1以檢驗報告分析為基礎的教學法的建立 (1)調整原有教學內(nèi)容：將各章節(jié)的知識點重新編排，打破原有布局的界限，依據(jù)人體器官系統(tǒng)對實驗診斷學的檢測項目進行重新歸類，此種調整符合該階段學生尚未進入臨床、沒有真正接觸患者、臨床思維沒有建立、易將同源知識點孤立看待、缺乏整合知識點能力的實際情況。教學內(nèi)容調整后，檢驗項目更加系統(tǒng)化、條理化，利于學生對授課內(nèi)容的掌握和理解，對學生領悟與分析知識點內(nèi)在的聯(lián)系及初步建立臨床思維具有重要意義[4]。(2)整理分類臨床檢驗報告的標準：以教學大綱為依托，以常見疾病為主線，按照器官系統(tǒng)將繁雜的檢驗項目精心分類整理為各個器官系統(tǒng)的臨床檢驗報告，再以這些報告為整體單位，講解其中的常用檢驗項目，鍛煉學生檢驗項目選擇及綜合分析的能力。避免照本宣科所帶來的枯燥無味、生澀難懂及不易消化吸收。整理分類檢驗報告時要注意選取臨床診斷明確、項目結果呈典型性變化的案例進行解析。(3)整理分類臨床檢驗報告的具體方法：①一般血液檢查，以血細胞分析報告、網(wǎng)織紅細胞分析報告為教學模塊。②止血與血栓檢查，以凝血功能組合分析報告為教學模塊。③體液分泌物、排泄物檢查，以尿液分析、糞便分析、漿膜腔積液分析、腦脊液分析等報告為教學模塊。④肝臟疾病標志物檢測，以肝功能組合、肝炎病毒系列標志物等分析報告為教學模塊。⑤腎臟疾病實驗室診斷，以腎功能組合、尿微量清蛋白系列等分析報告為教學模塊。⑥心臟疾病實驗室診斷，以心肌標志物組合分析報告為教學模塊。⑦自身免疫性疾病實驗室診斷，以免疫球蛋白及補體組合、風濕系列、抗核抗體譜篩查、淋巴細胞亞群分類等分析報告為教學模塊。⑧微生物的實驗室檢查，以病毒十項篩查、一般細菌培養(yǎng)和藥敏試驗分析報告為教學模塊。⑨性傳播疾病實驗室檢查，以梅毒螺旋體特異性抗體、血漿快速反應素環(huán)狀卡片試驗、人免疫缺陷病毒特異性抗體初篩實驗、淋球菌一般培養(yǎng)等分析報告為模塊。⑩腫瘤相關實驗室檢查，以腫瘤標志物分析報告為教學模塊。內(nèi)分泌疾病實驗室檢查，以糖耐量實驗分析報告及血、尿淀粉酶分析報告為教學模塊。以檢驗報告分析為中心展開教學旨在使學生進入臨床前更加直觀地面對今后工作的部分核心內(nèi)容，在一定程度上鍛煉學生如何結合患者實際情況，有針對性地選擇檢驗項目，如何排除影響實驗結果的一些因素，如何綜合分析實驗室數(shù)據(jù)，使其更好地發(fā)揮輔助診斷的作用。

1.2.2授課方式 對照組2015級123例學生采用網(wǎng)絡師生互動平臺+板書+多媒體課堂教學。實驗組2016級126例學生采用網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學。授課時間均為每次2個學時(100 min)，總課時均為32個學時。具體過程如下。

對照組：教師在上課前將本學時的教學目標、教學內(nèi)容通過網(wǎng)絡師生互動平臺發(fā)送給學生，學生按學號順序分為10個小組，以小組為單位進行預習并將存在的問題反饋給教師。教師在授課當天以教材為中心，以教學大綱為依托逐一進行實驗診斷學相應知識的教學，針對學生反饋的主要問題進行重點講解與闡釋。

實驗組：教師在上課前將教學目標、教學內(nèi)容以及涉及的檢驗報告單通過網(wǎng)絡師生互動平臺發(fā)給學生，要求學生預習報告中的項目，尤其是結果異常的項目，將自己對檢驗報告的理解或問題通過平臺反饋給教師。教師在授課當天首先以與學習內(nèi)容密切相關的檢驗分析報告為課程引導內(nèi)容，根據(jù)檢驗報告涉及的標本類型進行對采集標準、影響因素、檢驗項目的相互聯(lián)系、異常結果的臨床意義的講解，將實驗診斷學孤立的檢驗項目融會貫通于臨床整體思維的培養(yǎng)之中。這樣的教學過程可以培養(yǎng)學生全面認識問題和分析問題的能力[5]。每個課時留出15 min時間給學生進行解析相關檢驗報告的練習，教師記錄解析過程中的關鍵問題，于課下通過網(wǎng)絡師生互動平臺反饋給學生。

1.2.3評價方法 (1)問卷調查：在實驗組和對照組課程開始時、學習中、結束后分別進行問卷調查。問卷的內(nèi)容設計根據(jù)課程實施的階段、目的不同而有所不同。初次問卷設計5個問題，設置非常清楚、清楚、不確定、完全不知道4個選項，分別計作10、8、5和0分。課程實施一半即16個學時時的調查問卷設計5個問題，設置非常認同、認同、不確定、完全不認同4個選項，分別計作10、8、5和0分。在課程結束后的期末調查問卷設計6個問題，采用Liket五級評分法，設置完全不滿意至完全滿意(1～5)不同給分等級的答案，3分以上為滿意。

(2)考核成績：對實驗組和對照組采用同等考核標準，試題庫電腦組卷期末筆試成績占70%，平時考核出勤等占10%，檢驗報告解析能力考核占20%，包括寫出考核報告中標本的采集種類、異常的檢驗項目名稱、異常數(shù)據(jù)變化的臨床意義、初步做出可能的臨床診斷、寫出進一步檢查內(nèi)容。以百分制記錄考試結果，C(<60分)、B(60～<70分)、B+(70～<80分)、A(80～<90分)、A+(≥90分)，將成績分為5個等級。(3)專家評價意見：課程結束后，邀請10名專家組成課程體系評價組，其中基礎學科專家2名，臨床學科專家3名，診斷學專家2名，實驗診斷學專家3名。授課教師以課題匯報形式進行35 min的演示，5 min陳述學科地位和學情分析，25 min進行教學演示，5 min展示學生調查問卷內(nèi)容及考核方式和結果。專家評價體系中設有10個方面的評分標準，共100分，10名專家的平均分為授課模式的最后成績。

2 結 果

2.1學生調查問卷結果

2.1.1初次調查問卷結果 于第1次上課時向學生發(fā)放學情調查問卷，實驗組和對照組分別發(fā)放126份和123份，收回125份和123份有效問卷。結果顯示，兩組學生的評估結果差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，表明二者學習基礎相似，見表1。

表1 兩組學生的學情分析

2.1.2中期調查問卷結果 當課程進行到16個學時時，向學生發(fā)放中期授課效果調查問卷，分別發(fā)放126份和123份，收回120份和118份有效問卷。結果顯示，對教學模式持肯定態(tài)度的學生比例明顯高于持否定態(tài)度的學生，且實驗組對5個問題的認同度明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)，見表2。

表2 兩組學生對教學模式的效果評價

2.1.3期末調查問卷結果 實驗組和對照組發(fā)放期末調查問卷，分別發(fā)放126份和123份，收回123份和122份有效問卷。結果顯示，兩組學生對實驗診斷學的教學形式滿意度評分一致，實驗組其他5個方面的滿意度評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學生對教學模式的滿意度評分結果分)

2.2學生考核成績結果 整理實驗組和對照組的考核成績，按照評分等級進行人數(shù)統(tǒng)計，結果顯示，期末筆試考核成績中，C級人數(shù)實驗組為5人，對照組為3人；B級人數(shù)實驗組為22人，對照組為43人；B+級人數(shù)實驗組為50人，對照組為42人；A級人數(shù)實驗組為45人，對照組為30人；A+級人數(shù)實驗組為6人，對照組為3人；兩組平均成績比較，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)，出勤考核成績中，絕大多數(shù)學生都處于A+級，兩組比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。檢驗報告解析能力考核中，C級人數(shù)兩組均為0人；B級人數(shù)實驗組為6人，對照組為15人；B+級人數(shù)實驗組為30人，對照組為53人；A級人數(shù)實驗組為78人，對照組為50人；A+級人數(shù)實驗組為12人，對照組為5人；兩組平均成績比較，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。綜合評價學生的考核成績得出，實驗組學生的期末筆試考核成績和檢驗報告解析考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

2.3專家評價意見結果 實驗組為(93.00±2.45)分，對照組為(86.00±2.00)分，實驗組得分明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

3 討 論

中醫(yī)隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展在世界范圍內(nèi)的影響越來越大，中醫(yī)院校的學生也越來越多，培養(yǎng)適應時代發(fā)展的高素質中醫(yī)人才，是現(xiàn)代醫(yī)學教育的目標和責任[6]。

中醫(yī)院校學生最大的學習特征是學習西醫(yī)和中醫(yī)兩大理論體系，所以相對西醫(yī)院校學生，中醫(yī)院校學生在相同的學制中學習實驗診斷學的時間較少，教師無法用較少的課時將所有內(nèi)容全部傳授給學生，但是又必須按照大綱要求具有一定的內(nèi)容覆蓋面[7]。另外，受中醫(yī)背景的影響，中醫(yī)院校學生更重視以雄厚的傳統(tǒng)文化基礎及扎實中醫(yī)基本功為底蘊的中醫(yī)經(jīng)典學科，對西醫(yī)診斷、檢驗醫(yī)學及循證醫(yī)學等學科的重視度顯然不夠，而這將導致學生在以后的臨床工作中表現(xiàn)出對檢驗項目的申請不客觀、不準確，對實驗室數(shù)據(jù)分析認識不透徹，對檢測項目的影響因素不清楚，只能更多地依靠經(jīng)驗醫(yī)學來開展臨床工作。而“現(xiàn)代中醫(yī)”診治疾病不再單純憑臨床經(jīng)驗做決策，更多的是遵循科學依據(jù)進行綜合分析，做出精確診斷，在此過程中實驗診斷學日漸凸顯其重要作用。如此關鍵的學科不受重視或者不被學生很好地掌握成為中醫(yī)院校實驗診斷學教師的棘手問題，也使得這門與時俱進、飛速發(fā)展的橋梁學科失去了良好支撐臨床多學科學習的作用。學生在學習實驗診斷學時尚未真正接觸患者，目前教材編排、教學重點、教學方式的種種不足造成即使醫(yī)學生較好地掌握了理論知識，他們的實驗診斷學知識也是不連續(xù)、不全面的[8]，而實際工作中又要求學生不僅要具備扎實的理論基礎，還要具備系統(tǒng)的臨床思維和實踐應變能力[9]。

探索和研究新型教學模式對于中醫(yī)院校的實驗診斷學教學是必要的[10]?！耙詫W生為中心”作為一種全新的教學理念，要求高校將學生的需求與培養(yǎng)目標置于首要地位[11-12]，而新形勢下的實驗診斷學的教學意義在于培養(yǎng)學生逆向思維和發(fā)散性思維的臨床思維能力。

網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學以調整后的教學大綱為依托，以精心分類整理的各項系統(tǒng)典型的檢驗報告分析為基礎，以網(wǎng)絡師生互動平臺為媒介，應用于實驗診斷學的教學過程。這樣的教學模式呈現(xiàn)在學生面前的不是教條的理論[13]，而是鮮活的實驗室報告，學生的學習興趣通過對實驗室異常數(shù)據(jù)的發(fā)現(xiàn)被激發(fā)，可以提高學生對相關知識的重視程度，同時將零散、割裂開來的檢驗項目有機聯(lián)系起來。網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學使學生學習實驗診斷學的方法發(fā)生了轉變，將實驗診斷學理論與臨床實際部分核心內(nèi)容相結合，在綜合分析報告中加深、促進實驗診斷學知識的理解和消化。網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學觸發(fā)了學生的學習熱情，學生在網(wǎng)絡師生互動平臺積極地總結歸納相應知識點的同時還能闡釋自己的觀點或者提出問題，它更強調學生學習的主動性，讓學生學有所得，教師教有所依[14]，最終提高學生的醫(yī)學素養(yǎng)。網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學培養(yǎng)了學生綜合分析檢驗報告，使其為臨床所用的能力，為學生建立臨床診斷思維起到了有益的作用，使學生將來從事臨床工作時能更有針對性地選擇檢驗項目，更充分地利用檢驗技術，更科學地解析檢驗報告，從而實施更精準的診治工作。網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學得到了學生的好評，學生的學習成績明顯提高，同時獲得了專家的認可，實驗結果說明這種教學模式是提高中醫(yī)院校實驗診斷學教學質量的可行且有效的辦法。當然，網(wǎng)絡師生互動平臺+以檢驗報告分析為基礎的教學法+多媒體課堂教學亦有其不足之處，它對授課教師的要求勢必更加嚴格，要求教師整理分析典型檢驗報告的能力更強，要求傾注網(wǎng)絡管理平臺的心血更多，教師需要做更多的工作才能達到預期的效果[15]。與此同時，對學生的要求也更多、更嚴格。筆者會在今后的教學實踐中繼續(xù)鉆研、嘗試有益的教學方法或者融合多種優(yōu)良的教學模式，為中醫(yī)院校實驗診斷學的教學改革探索新方向。