元認(rèn)知干預(yù)訓(xùn)練對小學(xué)隨遷兒童心理健康和英語學(xué)業(yè)成績的影響

周 莉

上海嘉定區(qū)世界外國語學(xué)校(中國上海 201802)

隨遷兒童是指戶籍在外地的鄉(xiāng)村、隨務(wù)工父母到輸入地的城區(qū)同住并接受義務(wù)教育的適齡兒童少年。他們進(jìn)入城市學(xué)校學(xué)習(xí)之后，面臨的挫折會比較多，比如，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)內(nèi)容斷層帶來的學(xué)習(xí)困難，難以適應(yīng)城市內(nèi)的教材和教學(xué)進(jìn)度，難以接受教師的教學(xué)方法，無法完成老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)要求。隨遷兒童和城市兒童之間的經(jīng)濟(jì)差異、文化差異，形成和同學(xué)之間的交往困難，難以得到同學(xué)關(guān)心和老師的關(guān)注，有時(shí)還可能遭遇一些不公平待遇等。這些都可能導(dǎo)致農(nóng)民工隨遷子女的消極情緒，使情緒很難穩(wěn)定，長此以往，隨遷子女就會出現(xiàn)不良心理狀況，偏激、孤僻、憂郁等情緒可能相繼出現(xiàn)。

與處于中低層的兒童相比，上層階級家庭的兒童有著更高的元認(rèn)知能力，能更好地描述思維及解釋想法[1]。因?yàn)榈蜕鐣?jīng)濟(jì)地位的兒童較難獲得良好的住宿、食物以及其他物品以促進(jìn)健康積極的認(rèn)知發(fā)展[2]，且通常有著更少的書籍和電腦使用時(shí)間、更差的學(xué)前教育及更低的父母教育期望[3]。低的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位可能導(dǎo)致其認(rèn)知能力較低。而元認(rèn)知與多種心理障礙密切相關(guān)，如：廣泛性焦慮、應(yīng)激障礙、強(qiáng)迫障礙、抑郁癥等。從情緒理論的觀點(diǎn)來看，情緒的困擾主要來源于個(gè)體對于事件不合理的認(rèn)知。因此，改變不合理的認(rèn)知是改變不良情緒的關(guān)鍵。

元認(rèn)知是一種對認(rèn)知的認(rèn)知，能幫助隨遷兒童對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行不斷檢查、反饋、評價(jià)和調(diào)節(jié)，在此基礎(chǔ)上幫助個(gè)體認(rèn)識自己，對學(xué)習(xí)生活中的負(fù)面事件進(jìn)行正確歸因，產(chǎn)生合理的認(rèn)知和情緒[4]。情緒是個(gè)人對外界事物的主觀態(tài)度體驗(yàn)，情緒在一定程度上對人的思考和決策產(chǎn)生影響。因此心理健康的重要標(biāo)志之一是情緒反應(yīng)適度穩(wěn)定。而從元認(rèn)知角度分析并解決隨遷兒童的情緒問題能夠起到明顯功效[5]。元認(rèn)知可以修正自身不合理的消極信念，并且可以重建積極的元認(rèn)知信念[6]。

隨遷兒童是當(dāng)前社會一個(gè)特殊群體，孩子跟著父母打工遷徙。這批兒童英語底子薄、基礎(chǔ)差，父母的文化程度通常較低，而且因?yàn)榻?jīng)濟(jì)條件的限制以及工作的需要，通常父母需工作到很晚才能回家，無暇管理孩子的學(xué)習(xí)；而上海的英語教材相對全國教材來說較難，如何讓學(xué)生在學(xué)校里取得較好的學(xué)業(yè)成績，獲得較高程度的成就感和榮譽(yù)感，減少學(xué)生的焦慮和抑郁，是值得關(guān)注的問題。本研究試圖運(yùn)用元認(rèn)知來提高學(xué)生的英語閱讀能力，提升英語學(xué)業(yè)成績，幫助學(xué)生緩解焦慮、抑郁情緒，提高心理適應(yīng)能力。

1 對象與方法

1.1 對象和分組

選取上海市嘉定區(qū)1所農(nóng)村小學(xué)四年級1個(gè)班的31名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，其中男生18名(58.06%)，女生13名(41.94%)；本地兒童8名(25.81%)，隨遷兒童23名(74.19%)。選取另外2個(gè)班級53名學(xué)生作為對照組。全部被試共84名(男52名，女32名)，其中本地兒童18名(21.43%)，隨遷兒童66名(78.57%)。最后剔除前后測無效問卷，實(shí)際回收前后測有效問卷共63人次，實(shí)驗(yàn)組23名隨遷兒童，對照組40名隨遷兒童。

1.2 教學(xué)訓(xùn)練方案

實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練，對照組接受常規(guī)英語教學(xué)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為1個(gè)學(xué)期。① 實(shí)驗(yàn)組：采用元認(rèn)知英語閱讀策略訓(xùn)練的教學(xué)模式，訓(xùn)練內(nèi)容為自編教案和習(xí)題(主要為四年級常見類型的實(shí)際問題)，采用教師講解、自我提問、小組提問、相互提問的教學(xué)方式，共16課時(shí)(表1)。② 對照組：除接受常規(guī)英語教學(xué)之外，不參加規(guī)定的元認(rèn)知英語閱讀策略訓(xùn)練。

表1 元認(rèn)知訓(xùn)練方案的內(nèi)容及具體時(shí)間安排

(續(xù)表1)

1.3 測量工具

2組兒童實(shí)驗(yàn)前后統(tǒng)一參加教育集團(tuán)內(nèi)四年級學(xué)生英語期中、期末測試，獲得實(shí)驗(yàn)前后的英語學(xué)業(yè)成績，并且均完成元認(rèn)知問卷、抑郁量表、焦慮量表的前后測。

1.3.1 元認(rèn)知問卷 研究中所用元認(rèn)知問卷根據(jù)“元認(rèn)知意識問卷”題目簡化改編而成[7]。該問卷共有30道題，其中有6個(gè)元認(rèn)知維度：自我認(rèn)知、動機(jī)信念、策略、計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)，本研究中各維度得分的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.80、0.84、0.85、0.81、0.83和0.86。

1.3.2 抑郁量表 該量表由“簡版兒童抑郁調(diào)查問卷”改編而成[8]。共包括14個(gè)項(xiàng)目：7個(gè)指向抑郁，7個(gè)指向非抑郁。每個(gè)項(xiàng)目包括3個(gè)有關(guān)自己在過去2周內(nèi)的心情描述，如：“我每天想哭”“我過幾天想哭”“我偶爾想哭”。受試者依據(jù)自己的真實(shí)情況勾選適合的選項(xiàng)。采用3級計(jì)分，反向題轉(zhuǎn)換后，將14個(gè)項(xiàng)目的總分作為兒童抑郁的指標(biāo)，得分越高，代表兒童抑郁水平越高。本研究中，抑郁的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85。

1.3.3 焦慮量表 該量表為“兒童焦慮量表”的中文翻譯版本[9]。共包括18個(gè)項(xiàng)目，分為3個(gè)社交焦慮量表：① 負(fù)性社會評價(jià)(8個(gè)項(xiàng)目，例如“我擔(dān)心被戲弄”)；② 新情境社會回避(6個(gè)項(xiàng)目，例如“我對不認(rèn)識的孩子感到害羞”)；③ 一般社會回避(4個(gè)項(xiàng)目，例如“當(dāng)我和一群孩子在一起時(shí)我很安靜”)。兒童依據(jù)自己的真實(shí)情況勾選適合的選項(xiàng)。將18個(gè)項(xiàng)目的總分作為兒童焦慮的指標(biāo)，得分越高，代表兒童抑郁水平越高。本研究中，焦慮的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)組和對照組前后測各變量描述性統(tǒng)計(jì)

對收集的元認(rèn)知、抑郁、焦慮數(shù)據(jù)和英語學(xué)業(yè)成績分別進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，得到實(shí)驗(yàn)組和對照組數(shù)據(jù)情況(表2)。

表2 實(shí)驗(yàn)組對照組前后測各變量的描述性統(tǒng)計(jì)

2.2 干預(yù)訓(xùn)練對元認(rèn)知的影響

以測試時(shí)間(前測和后測)作為組內(nèi)變量，組別(實(shí)驗(yàn)組和對照組)作為組間變量，對實(shí)驗(yàn)組和對照組隨遷兒童的前后測元認(rèn)知問卷各維度進(jìn)行多元重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示：時(shí)間主效應(yīng)顯著，Wilks’ Lambda=0.53，F(xiàn)(6,56)=8.39，P<0.001，偏η2=0.47；組別主效應(yīng)不顯著，Wilks’ Lambda=0.84，F(xiàn)(6,56)=1.77，P>0.05，偏η2=0.16；時(shí)間和組別交互效應(yīng)顯著，Wilks’ Lambda=0.67，F(xiàn)(6,56)=4.55，P<0.001，偏η2=0.33。

進(jìn)一步進(jìn)行單變量重復(fù)測量方差分析，結(jié)果表明：元認(rèn)知問卷各維度得分的時(shí)間差異顯著，總體上，后測的自我認(rèn)知[F(1,61)=17.1，P<0.001，偏η2=0.22]、動機(jī)信念[F(1,61)=38.57，P<0.001，偏η2=0.39]、策略[F(1,61)=37.65，P<0.001，偏η2=0.38]、計(jì)劃[F(1,61)=27.78，P<0.001，偏η2=0.31]、監(jiān)控[F(1,61)=22.29，P<0.001，偏η2=0.27]和調(diào)節(jié)[F(1,61)=31.49，P<0.001，偏η2=0.34]的得分均高于前測。自我認(rèn)知[F(1,61)=9.11，P<0.01，偏η2=0.13]、動機(jī)信念[F(1,61)=19.62，P<0.001，偏η2=0.24]、策略[F(1,61)=21.42，P<0.001，偏η2=0.26]、計(jì)劃[F(1,61)=19.92，P<0.001，偏η2=0.25]、監(jiān)控[F(1,61)=14.17，P<0.001，偏η2=0.19]和調(diào)節(jié)[F(1,61)=17.74，P<0.001，偏η2=0.23]的時(shí)間和組別的交互作用顯著。進(jìn)一步的簡單效應(yīng)分析表明：實(shí)驗(yàn)組前測的元認(rèn)知問卷各維度得分均低于后測；對照組元認(rèn)知問卷各維度得分在前測和后測的差異并不顯著。并且，實(shí)驗(yàn)組和對照組前測時(shí)的元認(rèn)知問卷各維度得分是一致的。這表明元認(rèn)知的干預(yù)是有效的。

2.3 干預(yù)訓(xùn)練對抑郁、焦慮情緒和英語學(xué)業(yè)成績的影響

以測試時(shí)間(前測和后測)作為組內(nèi)變量，組別(實(shí)驗(yàn)組和對照組)作為組間變量，對實(shí)驗(yàn)組和對照組隨遷兒童的前后測焦慮、抑郁得分和英語學(xué)業(yè)成績進(jìn)行多元重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示：時(shí)間主效應(yīng)顯著，Wilks’ Lambda=0.23，F(xiàn)(3,59)=67.01，P<0.001，偏η2=0.77；組別主效應(yīng)顯著，Wilks’ Lambda=0.84，F(xiàn)(3,59)=3.36，P<0.05，偏η2=0.15；時(shí)間和組別交互效應(yīng)顯著，Wilks’ Lambda=0.27，F(xiàn)(3,59)=53.02，P<0.001，偏η2=0.73。

進(jìn)一步進(jìn)行單變量重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示：抑郁[F(1,61)=22.98，P<0.001，偏η2=0.27]、焦慮[F(1,61)=33.35，P<0.001，偏η2=0.35]和英語學(xué)業(yè)成績[F(1,61)=164.00，P<0.001，偏η2=0.73]的時(shí)間主效應(yīng)顯著?？傮w上，前測的抑郁和焦慮得分高于后測，前測的英語學(xué)業(yè)成績分?jǐn)?shù)低于后測英語學(xué)業(yè)成績的組別主效應(yīng)顯著[F(1,61)=5.39，P<0.05，偏η2=0.08]，實(shí)驗(yàn)組成績得分低于對照組。抑郁[F(1,61)=6.17，P<0.05，偏η2=0.92]、焦慮[F(1,61)=17.28，P<0.001，偏η2=0.22]和英語學(xué)業(yè)成績[F(1,61)=150.14，P<.001，偏η2=0.71]的時(shí)間和組別的交互作用顯著。進(jìn)一步的簡單效應(yīng)分析表明：實(shí)驗(yàn)組，前測的抑郁和焦慮得分高于后測，前測的英語學(xué)業(yè)成績得分低于后測；對照組，前測和后測的抑郁、焦慮和英語學(xué)業(yè)成績分?jǐn)?shù)的差異并不顯著。并且，實(shí)驗(yàn)組和對照組前測時(shí)的抑郁、焦慮分?jǐn)?shù)是一致的。前測時(shí)實(shí)驗(yàn)組的英語學(xué)業(yè)成績得分低于對照組，后測時(shí)實(shí)驗(yàn)組的英語學(xué)業(yè)成績略高于對照組。這表明元認(rèn)知訓(xùn)練可以顯著降低隨遷兒童的抑郁、焦慮水平，提高英語學(xué)業(yè)成績。

3 討論

3.1 元認(rèn)知與隨遷兒童心理健康之間的關(guān)系

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，元認(rèn)知引起了人們的高度重視，元認(rèn)知研究已成為教育心理學(xué)最熱門的研究課題之一。元認(rèn)知是指學(xué)習(xí)者作為一個(gè)主動的個(gè)體，有意識地使用元認(rèn)知知識對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合理的安排、計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價(jià)，通過不斷調(diào)整與完善，使自己的學(xué)習(xí)方法和過程更加合理、高效。元認(rèn)知理論已經(jīng)成為語言教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)中的新熱點(diǎn)，越來越多的教師和研究者已經(jīng)注意到了元認(rèn)知對心理狀態(tài)和學(xué)業(yè)成就的重要作用。小學(xué)高年級學(xué)生正處于元認(rèn)知快速發(fā)展的時(shí)期，以往研究發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知訓(xùn)練可以提高學(xué)生的元認(rèn)知水平，提高自身對認(rèn)知活動的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整的能力，讓學(xué)生在自我了解的基礎(chǔ)上，學(xué)會如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。與同齡兒童相比，元認(rèn)知能力強(qiáng)的兒童通常智力超?；蛘邔W(xué)業(yè)成績優(yōu)秀，而學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生往往元認(rèn)知能力較弱，元認(rèn)知水平較低[7]。本研究結(jié)果也證明了這一研究觀點(diǎn)。本研究的目的在于通過訓(xùn)練提升隨遷兒童的英語學(xué)習(xí)成績，研究結(jié)果也證明了訓(xùn)練兒童學(xué)習(xí)英語的元認(rèn)知策略確實(shí)有助于提高兒童的英語學(xué)習(xí)成績，其根本原因在于元認(rèn)知訓(xùn)練提升了學(xué)生自身對認(rèn)知活動的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整的能力。

3.2 元認(rèn)知英語閱讀策略訓(xùn)練對小學(xué)四年級隨遷兒童的影響

本研究選取1所小學(xué)四年級的23名隨遷兒童進(jìn)行元認(rèn)知策略干預(yù)訓(xùn)練并將實(shí)驗(yàn)組被試的前后測結(jié)果與對照組被試進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組的元認(rèn)知各維度的得分顯著提升，元認(rèn)知能力明顯提高。小學(xué)四年級學(xué)生正處于元認(rèn)知快速發(fā)展的時(shí)期，因此，在小學(xué)四年級隨遷兒童中進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練對其元認(rèn)知的發(fā)展起到非常積極的促進(jìn)作用。本研究結(jié)論也證明了這一研究觀點(diǎn)。對四年級隨遷兒童的元認(rèn)知訓(xùn)練表明，通過一段時(shí)間的有效訓(xùn)練，能夠促進(jìn)隨遷兒童元認(rèn)知水平的提高。

元認(rèn)知作為認(rèn)知中的重要因素，即對自我認(rèn)知的思考，以往研究著重于關(guān)注認(rèn)知這一方面，對于元認(rèn)知和兒童抑郁、焦慮之間關(guān)系的研究較少。元認(rèn)知英語閱讀策略訓(xùn)練對于隨遷兒童的英語閱讀能力具有明顯的促進(jìn)作用，這一結(jié)論與國內(nèi)外關(guān)于元認(rèn)知訓(xùn)練的已有研究結(jié)果一致。元認(rèn)知在學(xué)習(xí)語言、記憶、閱讀理解、 寫作、解決問題及各種自我學(xué)習(xí)中起著重要的作用[1]。隨著年齡的增長，元認(rèn)知水平不斷提高，閱讀能力也隨之增強(qiáng)[10]。一個(gè)有效的英語閱讀過程既是一個(gè)認(rèn)知過程，也是一個(gè)元認(rèn)知活動過程[11]。英語閱讀的有效開展需要元認(rèn)知的監(jiān)控調(diào)節(jié)，元認(rèn)知能力高的兒童解決問題的成績明顯高于元認(rèn)知能力低的學(xué)生。通過自我認(rèn)知、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)等策略有效幫助學(xué)生改善抑郁、焦慮情緒，提高獲得幸福的能力，元認(rèn)知訓(xùn)練可以明顯緩解隨遷兒童焦慮、抑郁情緒。這與之前文獻(xiàn)中提到的關(guān)于元認(rèn)知與幸福感的研究也是相符合的，情緒調(diào)節(jié)策略對隨遷兒童的主觀幸福感有直接的正向預(yù)測作用[12]。元認(rèn)知能力在很大程度上影響隨遷兒童的抑郁和焦慮水平，這給今后心理學(xué)在兒童情緒方面的研究提供了新的視角和方向，對兒童進(jìn)行科學(xué)的元認(rèn)知能力訓(xùn)練，能有效幫助隨遷兒童調(diào)節(jié)不良情緒。

綜上所述，元認(rèn)知英語閱讀策略訓(xùn)練可顯著提高實(shí)驗(yàn)組隨遷兒童元認(rèn)知中自我認(rèn)知、動機(jī)信念、策略、計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等各維度的分?jǐn)?shù)。元認(rèn)知策略訓(xùn)練顯著提高實(shí)驗(yàn)組隨遷兒童的英語學(xué)業(yè)成績，同時(shí)能夠降低他們的抑郁和焦慮水平。