應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生導(dǎo)師制實(shí)施構(gòu)想

史一豐

(黃山學(xué)院 藝術(shù)學(xué)院，安徽 黃山 245041)

應(yīng)用型高校與研究型、教學(xué)型高校的主要區(qū)別在于應(yīng)用型高校重在培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。然而，這不否定理論學(xué)習(xí)的重要性。與專(zhuān)科高職教育相比，應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的學(xué)歷層次為本科，培養(yǎng)過(guò)程強(qiáng)調(diào)教師自身學(xué)識(shí)水平、科研能力與培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力協(xié)調(diào)發(fā)展。也就是說(shuō)，教師的職責(zé)不是純粹的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不僅僅是吸收書(shū)本知識(shí)，兩者都需要提升到一個(gè)新的高度，而能撐起這個(gè)高度的墊腳石就是改革學(xué)分制一統(tǒng)天下的局面，引入本科生導(dǎo)師制度。

當(dāng)前，應(yīng)用型高校實(shí)施的學(xué)分制管理制度對(duì)于打牢學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、鍛煉學(xué)生的基本實(shí)踐能力起到了積極作用。但是，學(xué)校在教學(xué)投入上的不均衡性、教學(xué)激勵(lì)機(jī)制的滯后性以及課程設(shè)置的程式化、教學(xué)衡量體系的單一化等一系列問(wèn)題的存在，直接影響到教師的教學(xué)積極性，進(jìn)而影響到教學(xué)效果。如音樂(lè)學(xué)這一類(lèi)兼具理論和技能學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)，學(xué)生更加倚重在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)，教師也希望能多培養(yǎng)一些“標(biāo)兵”學(xué)生。所以，在完善學(xué)分制實(shí)施的前提下，導(dǎo)入本科生導(dǎo)師制模式很有必要。因?yàn)椋谶@一模式下，學(xué)生會(huì)更加明白要學(xué)什么、怎么學(xué)。同時(shí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也會(huì)深入體會(huì)到導(dǎo)師制的核心要義，懂得指導(dǎo)什么、怎么去指導(dǎo)。這也就是把傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的模式提到了“研究性”的層面，形成重理論、厚基礎(chǔ)、能表演、會(huì)教學(xué)的應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式。

一、 “本科生導(dǎo)師制”溯源與現(xiàn)狀

傳統(tǒng)觀念中，“導(dǎo)師制”均在研究生教育階段實(shí)施。而在職業(yè)教育實(shí)施的“師傅帶徒弟”的制度也有這方面的含義，但是與研究生教育階段的“導(dǎo)師制”相比，兩者是不同的教學(xué)模式。本科生導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)[1]。作為全球頂尖的高等學(xué)府，牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)人才輩出的秘訣在于都很好地實(shí)施了本科生導(dǎo)師制。這兩所學(xué)校的導(dǎo)師制給予教師和學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)的平臺(tái)，學(xué)生的知識(shí)并不是完全來(lái)自于課堂而主要源于自己的導(dǎo)師，教師在課堂之外定期通過(guò)學(xué)生口頭或者書(shū)面的學(xué)習(xí)報(bào)告進(jìn)行專(zhuān)題輔導(dǎo)，或者帶領(lǐng)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)來(lái)傳授知識(shí)。加拿大大學(xué)教授兼幽默散文家斯蒂芬·利考克兩次訪問(wèn)牛津后在其《我見(jiàn)之牛津》這篇有名的散文中表達(dá)了對(duì)該校實(shí)施本科生導(dǎo)師制制度的肯定。他言道：我了解到，這個(gè)秘訣的關(guān)鍵就在于導(dǎo)師的作用。學(xué)生所知道的一切都是從導(dǎo)師那里，或者不如說(shuō)是和導(dǎo)師一起學(xué)到的[2]。

我國(guó)古代實(shí)行的書(shū)院制模式與現(xiàn)行的本科生導(dǎo)師制有所相同。書(shū)院制是游離于官學(xué)和私學(xué)的第三類(lèi)教學(xué)體系，由教師組織招生和教學(xué)，書(shū)院負(fù)責(zé)學(xué)生的生活起居及其它相關(guān)活動(dòng)。師生共處、學(xué)生互助[3]。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)教師的思想，接受教師的教學(xué)理念，教師與學(xué)生間，學(xué)生與學(xué)生間就某一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)可以互相辯論，發(fā)表自己的意見(jiàn)。因而，書(shū)院的學(xué)生基本承續(xù)教師的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，一個(gè)書(shū)院就是一個(gè)思想流派。書(shū)院制與本科生導(dǎo)師制相同之處在于教學(xué)的程式，即學(xué)生有自己的導(dǎo)師，學(xué)生在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師和學(xué)生之間教學(xué)互長(zhǎng)。不同的是本科生導(dǎo)師制不涉及教師和學(xué)生除教學(xué)相關(guān)活動(dòng)之外的其他事務(wù)，如生活作息、文體活動(dòng)等。

我國(guó)近代大學(xué)的本科生導(dǎo)師制是始于上世紀(jì)30年代、以竺可楨為校長(zhǎng)的浙江大學(xué)，然而最終沒(méi)有得到全面的實(shí)施。我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的本科生導(dǎo)師制自上世紀(jì)80年代以來(lái)開(kāi)始實(shí)行，到本世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)諸多名牌大學(xué)相繼推行本科生導(dǎo)師制，目的在于改革已有的學(xué)分制體系，提高教學(xué)效率，加大創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。雖然學(xué)校間對(duì)本科生導(dǎo)師制實(shí)施的細(xì)節(jié)有所不同，但都能體現(xiàn)各自學(xué)校辦學(xué)方向和人才培養(yǎng)的目標(biāo)。音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)類(lèi)院校、綜合性大學(xué)的音樂(lè)院系等除了研究生教育外，本科教育仍然延續(xù)傳統(tǒng)意義上的“師傅帶徒弟”的模式，部分綜合性大學(xué)、地方性大學(xué)的音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)受到擴(kuò)招帶來(lái)的師生比不協(xié)調(diào)的影響，被迫打破了這種傳統(tǒng)的模式，以集體課、小組課取而代之，針對(duì)性教學(xué)的開(kāi)展受到較大程度的制約。

二、 本科生導(dǎo)師制實(shí)施的瓶頸與突破

應(yīng)用型高校實(shí)施的本科生導(dǎo)師制不同于國(guó)際上的名牌大學(xué)和國(guó)內(nèi)諸多“雙一流”高校，這些高校的辦學(xué)旨在打造高精尖人才，而應(yīng)用型高校側(cè)重于對(duì)學(xué)生在一定理論基礎(chǔ)上實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這種人才培養(yǎng)模式并不是針對(duì)某一個(gè)學(xué)生或某一批學(xué)生，而是普遍性的實(shí)施。但為了體現(xiàn)特色，允許個(gè)別專(zhuān)業(yè)有所區(qū)別。應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)施本科生導(dǎo)師制就是在這一模式下，基于音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)自身的特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律，探索具有特色的人才培養(yǎng)道路。在實(shí)施之前和實(shí)施的過(guò)程中，針對(duì)教師思想觀念、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、傳統(tǒng)教學(xué)模式、專(zhuān)業(yè)社會(huì)需求等四個(gè)方面產(chǎn)生的問(wèn)題，需要提前謀劃解決方法，合理突破，使本科生導(dǎo)師制在應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)獲得順利的、有效的實(shí)施。

目前，應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)的師資都具備碩士以上學(xué)位、研究生以上學(xué)歷，都具有多年專(zhuān)業(yè)音樂(lè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。從教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，對(duì)本科生導(dǎo)師制的理解一般都會(huì)等同于研究生教育階段的導(dǎo)師制。所以，在本科生導(dǎo)師制具體實(shí)施過(guò)程中，教師會(huì)憑借自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生依照研究生教育導(dǎo)師制的方式進(jìn)行指導(dǎo)。這樣做法的結(jié)果是教師力不從心，學(xué)生一片茫然。最后，導(dǎo)師制就成為一種空談。教師和學(xué)生會(huì)感到該制度不切合實(shí)際，會(huì)有敷衍了事的想法。這是在音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生導(dǎo)師制實(shí)施過(guò)程中較為普遍的現(xiàn)象，也是需要提醒教師及時(shí)矯正對(duì)本科生導(dǎo)師制理解膚淺的現(xiàn)象。所以，要實(shí)施好本科生導(dǎo)師制，首先需要教師從思想上對(duì)該制度有深入的理解，且在意識(shí)上對(duì)該制度有認(rèn)同感。不論哪個(gè)專(zhuān)業(yè)方向的教師，對(duì)本科生導(dǎo)師制的認(rèn)識(shí)必須區(qū)分于研究生教育階段的導(dǎo)師制。研究生教育階段的導(dǎo)師制只在學(xué)術(shù)研究方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，而本科生導(dǎo)師制的涉及面較廣，主要包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)科競(jìng)賽參賽輔導(dǎo)、考研備戰(zhàn)輔導(dǎo)、就業(yè)選擇引導(dǎo)等，學(xué)術(shù)性弱于研究生教育。質(zhì)言之，只有讓教師全面、深入的理解本科生導(dǎo)師制，才會(huì)懂得如何去實(shí)施，才會(huì)使學(xué)生領(lǐng)悟到實(shí)施本科生導(dǎo)師制的用意。

事實(shí)上，本科生導(dǎo)師制是課堂之外教師與學(xué)生共處、共同學(xué)習(xí)的方式，是對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的一種補(bǔ)充指導(dǎo)和提升性學(xué)習(xí)。作為學(xué)生，要深刻認(rèn)識(shí)到本科生導(dǎo)師制的實(shí)質(zhì)。在參與過(guò)程中不能放棄課堂學(xué)習(xí)，更不能完全依賴(lài)于導(dǎo)師的指導(dǎo)。兩方面有度的要求。尤其像音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，學(xué)習(xí)習(xí)慣相對(duì)較差，又不甘于課堂學(xué)習(xí)的束縛，所以也會(huì)出現(xiàn)在導(dǎo)師制實(shí)施后頻繁逃課現(xiàn)象，原因在于導(dǎo)師制實(shí)施下的教學(xué)活動(dòng)相比傳統(tǒng)課堂氣氛較為寬松，對(duì)人的約束性較小，學(xué)生在課堂有一定的自由度。事實(shí)上，這是學(xué)生對(duì)本科生導(dǎo)師制的一種歪曲理解。實(shí)施本科生導(dǎo)師制的目的是豐富學(xué)生的知識(shí)面，提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)教學(xué)和課外導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合，學(xué)分制和導(dǎo)師制相結(jié)合，形成合力，增強(qiáng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)力度，同時(shí)也是對(duì)教師教學(xué)能力的一種考驗(yàn)。

本科生導(dǎo)師制的教學(xué)沒(méi)有固定模式，由導(dǎo)師自行依據(jù)指導(dǎo)需要，結(jié)合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，不需要拘泥于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師制指導(dǎo)可以在劇場(chǎng)、排練廳等場(chǎng)地進(jìn)行，不局限于琴房、教室；理論課可以在教師工作室，甚至也可以約學(xué)生在茶余飯后的食堂、茶餐廳進(jìn)行指導(dǎo)和交流。由于音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)受“師傅帶徒弟”的傳統(tǒng)教學(xué)模式影響較深，而這一傳統(tǒng)模式與導(dǎo)師制模式有所接近，如果不能區(qū)分兩者的界限，不能合理的遵循導(dǎo)師制的實(shí)施原則，滑入傳統(tǒng)模式也不是沒(méi)有可能的。所以，音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)教師要敢于突破傳統(tǒng)教學(xué)模式思維的束縛，加深對(duì)本科生導(dǎo)師制的理解；學(xué)生要積極適應(yīng)本科生導(dǎo)師制所帶來(lái)的立體化知識(shí)體系和學(xué)以致用的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)的社會(huì)服務(wù)面向是為地方文化教育事業(yè)發(fā)展服務(wù)。這一就業(yè)指導(dǎo)方向需要音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)分制體系內(nèi)學(xué)好基本理論知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，在導(dǎo)師制體系內(nèi)了解地方文化教育事業(yè)的發(fā)展動(dòng)向、特點(diǎn)以及人才需求的方向，在導(dǎo)師指導(dǎo)下抓牢學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能和本土文化知識(shí)的機(jī)會(huì)，努力鍛煉自己，使自己在將來(lái)的就業(yè)、應(yīng)聘、考編等競(jìng)爭(zhēng)性上崗中獲得優(yōu)勢(shì)。因而，這一方面還需要教師(導(dǎo)師)自身對(duì)本土文化知識(shí)有較全面的了解，實(shí)時(shí)掌握地方文化教育發(fā)展的動(dòng)向，這樣能及時(shí)、準(zhǔn)確的根據(jù)社會(huì)需要，培養(yǎng)與之相適應(yīng)的人才。

三、 本科生導(dǎo)師制全面實(shí)施的構(gòu)想

在應(yīng)用型高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制，不僅是對(duì)教師自我完善的一種激勵(lì)，也體現(xiàn)著學(xué)校對(duì)學(xué)生全面素養(yǎng)培育的能力。教師自身的自我完善是導(dǎo)師制實(shí)施的前提，也是體現(xiàn)大學(xué)辦學(xué)層次的一個(gè)重要方面。一個(gè)大學(xué)在教師方面不應(yīng)當(dāng)太注意數(shù)量上的效率，以多教幾個(gè)學(xué)生就認(rèn)為是增加了效率，而應(yīng)當(dāng)同時(shí)照顧到他自身學(xué)習(xí)和研究的成績(jī)[4]。只有教師自身業(yè)務(wù)能力獲得了提升，導(dǎo)師制的“導(dǎo)”才能實(shí)現(xiàn)。也只有提升了教師的教學(xué)能力，學(xué)校整體在對(duì)學(xué)生全面素養(yǎng)培育能力上有質(zhì)的提高，導(dǎo)師制的“制”才能良好的實(shí)施。所以，在應(yīng)用型高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制，尤其是在音樂(lè)學(xué)這一類(lèi)重實(shí)踐能力的專(zhuān)業(yè)實(shí)施本科生導(dǎo)師制，能為教師創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境、營(yíng)造濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、搭建教學(xué)互長(zhǎng)的實(shí)踐平臺(tái)、形成教師再成長(zhǎng)的合理機(jī)制。把教師培養(yǎng)好，是本科生導(dǎo)師制順利實(shí)施的第一步。

其次，應(yīng)用型高校本科生導(dǎo)師制的實(shí)施是在課堂教學(xué)之余開(kāi)展的旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的一種教學(xué)模式，可以肯定的是，本科生導(dǎo)師制是學(xué)分制的有效補(bǔ)充。學(xué)生要理解學(xué)分制和導(dǎo)師制之間的關(guān)系，懂得課堂學(xué)習(xí)與課后參與導(dǎo)師制學(xué)習(xí)的主次性。總的來(lái)說(shuō)，本科生導(dǎo)師制是課外輔導(dǎo)模式，是對(duì)課堂學(xué)習(xí)的一種拓展。學(xué)生在整個(gè)本科階段學(xué)習(xí)中仍然需要以課堂學(xué)習(xí)即學(xué)分制學(xué)習(xí)體系為主，導(dǎo)師制是課余由導(dǎo)師帶領(lǐng)一起探討和實(shí)踐課堂中學(xué)到的知識(shí)或者延伸課堂知識(shí)作為內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)校在制定和實(shí)施本科生導(dǎo)師制的過(guò)程中也要體現(xiàn)出學(xué)分制和導(dǎo)師制的輕重區(qū)別。在規(guī)定每學(xué)期導(dǎo)師指導(dǎo)次數(shù)時(shí)要全面考慮，不宜過(guò)多，每學(xué)期4-5次為最佳，不能凌駕于學(xué)分制之上，也不能多占有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間。在期末考評(píng)過(guò)程中，學(xué)生的總評(píng)成績(jī)構(gòu)成要有參與導(dǎo)師制活動(dòng)的成績(jī)，但是比例不宜超過(guò)學(xué)業(yè)考試成績(jī)。期末對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行考評(píng)時(shí)，學(xué)生要參與打分，還要有具體業(yè)績(jī)來(lái)進(jìn)行支撐。也就是說(shuō)，導(dǎo)師在一個(gè)教學(xué)時(shí)間段內(nèi)要有一定量的教學(xué)成果，比如指導(dǎo)音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生參賽獲獎(jiǎng)、指導(dǎo)學(xué)生在省級(jí)以上期刊發(fā)表文章、指導(dǎo)學(xué)生舉辦專(zhuān)業(yè)匯報(bào)音樂(lè)會(huì)或?qū)ｎ}講座等。對(duì)應(yīng)業(yè)績(jī)的分值是考評(píng)導(dǎo)師的量化點(diǎn)，學(xué)生打分與學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)導(dǎo)師工作表現(xiàn)打分占的分值不宜過(guò)大，兩者之和控制在40%以?xún)?nèi)。整體考評(píng)的結(jié)果存入教師年度教學(xué)檔案，作為教師評(píng)選評(píng)優(yōu)、職稱(chēng)晉升、崗位晉級(jí)時(shí)業(yè)績(jī)考核范圍的內(nèi)容之一。

從已有應(yīng)用型高校本科生導(dǎo)師制實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，導(dǎo)師們往往會(huì)與當(dāng)下大學(xué)實(shí)行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)系在一起。原因在于中國(guó)高校當(dāng)前開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既是回應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的一種改革措施，也是改變高校傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)的一種基本方式，進(jìn)而實(shí)施大學(xué)教育的跨越發(fā)展[5]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生始終是主導(dǎo)者，教師是配角，但對(duì)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行全程指導(dǎo)和監(jiān)督。這與本科生導(dǎo)師制制度的實(shí)施也很接近。兩者可以交替實(shí)施，關(guān)鍵在于處理好教師和學(xué)生在其中所起的作用。例如，應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)以原有的工作室制度為依托來(lái)實(shí)施。從已有成果看，創(chuàng)新方面體現(xiàn)在利用“計(jì)算機(jī)+音樂(lè)”的模式創(chuàng)作出各類(lèi)電腦音樂(lè)作品，再利用“互聯(lián)網(wǎng)+音樂(lè)”的手段實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)音樂(lè)作品的推廣；在創(chuàng)業(yè)方面主要有創(chuàng)辦樂(lè)器銷(xiāo)售實(shí)業(yè)、開(kāi)辦社會(huì)音樂(lè)水平培訓(xùn)實(shí)體、成立音樂(lè)文化傳播公司等。實(shí)踐證明，應(yīng)用型高校本科生導(dǎo)師制實(shí)施下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐過(guò)程能激發(fā)教師和學(xué)生的能動(dòng)性、挖掘教師和學(xué)生的創(chuàng)新潛力，對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才起到了良好的推動(dòng)作用。

應(yīng)用型高校本科生導(dǎo)師制制度與傳統(tǒng)學(xué)分制模式共同推動(dòng)了教學(xué)的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。在具體實(shí)施過(guò)程中，以學(xué)分制為主、導(dǎo)師制為輔的實(shí)施策略組成了應(yīng)用型高校教學(xué)體系的重要內(nèi)容。應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)施本科生導(dǎo)師制對(duì)教師的教學(xué)水平和學(xué)識(shí)能力的提高、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和正確學(xué)習(xí)理念的塑造都起到良好的促進(jìn)作用。目前，在音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)尤其是應(yīng)用型高校音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)施本科生導(dǎo)師制的學(xué)校為數(shù)不多，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)可以參照、學(xué)習(xí)。但是，為了推動(dòng)實(shí)施本科生導(dǎo)師制，需要以學(xué)校的辦學(xué)方針和辦學(xué)特色為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的應(yīng)用能力為基礎(chǔ)，在遵循音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)自身教學(xué)及發(fā)展規(guī)律的前提下，加強(qiáng)導(dǎo)師制制度的科學(xué)制訂和實(shí)施，使得教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)和學(xué)校共同發(fā)展。同時(shí)，在導(dǎo)師制實(shí)施的要求下，教師自身專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力也需要不斷提升。每一次指導(dǎo)課程學(xué)生都會(huì)有新穎的問(wèn)題提出，這些問(wèn)題的背后都蘊(yùn)含著許多前沿性的知識(shí)有待教師去學(xué)習(xí)、探究。另外，導(dǎo)師制模式下對(duì)教師的教學(xué)手段的適用性也提出了要求。豐子愷曾云：教育的藝術(shù)，不求曲高和寡，而求深入淺出[6]。區(qū)別于課堂教學(xué)的導(dǎo)師制制度，知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的掌握都需要教師和學(xué)生共同研討來(lái)完成，而不是傳統(tǒng)意義上的“教”和“學(xué)”是由教師和學(xué)生各自獨(dú)立完成。