“有為”抑或“無為”：學(xué)前教育的價(jià)值追索與取舍

[摘?要]幼兒教育存在“無為”與“有為”兩種教育理念，在人類教育史上反復(fù)交替，并在當(dāng)今世界形成相對(duì)的兩大陣營(yíng)?！坝袨椤苯逃浞滞诰颉罢n程”對(duì)于智力與認(rèn)知能力發(fā)展的價(jià)值，但可能存在透支孩子的潛能并造成孩子人格缺損的潛在風(fēng)險(xiǎn);“無為”教育有利于幼兒的保護(hù)性發(fā)展和完整人格形成，但有可能錯(cuò)失智能發(fā)展最佳期。理想的學(xué)前教育應(yīng)該取兩種理念之長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值融合，以“無為”教育為準(zhǔn)入基礎(chǔ)，有條件推進(jìn)“有為”教育。

[關(guān)鍵詞]有為;無為;學(xué)前教育;潛能

[中圖分類號(hào)]G610?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A?[文章編號(hào)]1005-5843（2020）06-0042-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.008

中國(guó)文化史上“無為”一詞最早見于《詩經(jīng)·王風(fēng)·兔愛》：“我生之初尚無為……”此處“無為”僅有“無事、平安”之義，并無更深的哲學(xué)意蘊(yùn)。至春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，“無為”一詞因老子的《道德經(jīng)》名著于世，并迅速發(fā)展成為道家的核心理念。在《道德經(jīng)》通篇五千余字中，“無為”一詞共出現(xiàn)13處，如“道常無為而無不為……”。自古以來，后人對(duì)“無為”的解讀無數(shù)，分歧甚深，但總體來說，“無”在意義上與“有”相對(duì)[1]， “無為”在意義上是與“有為”相對(duì)，還是能達(dá)成基本共識(shí)的。如果將“有為”理解為積極進(jìn)取，則“無為”可選取“謹(jǐn)慎觀望”或“慎于進(jìn)取”之義。道家經(jīng)典《文子·道原》即如此注釋：“所謂無為者，不先物為也?！爆F(xiàn)代有研究者亦認(rèn)為，老子“無為”不是簡(jiǎn)單的無所作為，而是指“有鑒于妄為的惡果而提出的救弊之策”[2]。據(jù)此，從相對(duì)程度比較的視域?qū)Χ哌M(jìn)行審視不失為一條可行之徑。即從相對(duì)程度差異的辯證統(tǒng)一角度，而非從零和博奕的二元對(duì)立角度詮釋“有為”與“無為”。具體在學(xué)前教育領(lǐng)域的“有為”與“無為”可以以“功能論和學(xué)科論為代表學(xué)前課程理論”[3] 為度量標(biāo)準(zhǔn)，凡是明顯植入“學(xué)前課程論”的學(xué)前教育視為“有為”，相應(yīng)未植入或邊緣性弱植入“學(xué)前課程論”，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)純粹是消極的、歸于自然的”[4]的學(xué)前教育則視為“無為”。

自1837年德國(guó)教育家福祿貝爾在勃蘭根堡開辦世界上第一所學(xué)齡前兒童教育機(jī)構(gòu)以來，學(xué)前教育日益受到全球的重視并得到迅猛發(fā)展。學(xué)前教育作為終身教育的起始端，無論是對(duì)個(gè)體智力發(fā)展、品行形成，還是社會(huì)人格培養(yǎng)，均具有基礎(chǔ)性乃至于關(guān)鍵性的作用。美國(guó)佩里方案（Perry Project）對(duì)學(xué)前教育的效益分析發(fā)現(xiàn)：幼兒教育財(cái)政投入是一種最省錢的、回報(bào)率最大的公共投入，早期投入與成年收益之比為1∶7.16[5]。瑞典的心理學(xué)家拜·艾里克·安德森對(duì)那些從很小（9～12個(gè)月大）就開始由日托中心、家庭日護(hù)所照料的兒童，與很晚才開始日托的孩子，以及那些習(xí)慣于不停轉(zhuǎn)換照料機(jī)構(gòu)的兒童進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些很小就開始日托的孩子在8歲時(shí)就已表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，且這種優(yōu)勢(shì)隨后會(huì)持續(xù)維持，主要表現(xiàn)在語言以及除體育之外的許多學(xué)校科目上[6]。2010年，國(guó)際經(jīng)合組織以各國(guó)15歲學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀素養(yǎng)作為研究樣本開展的一項(xiàng)學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）也顯示，接受過1年或1年以上學(xué)前教育的學(xué)生的得分比沒接受過學(xué)前教育的學(xué)生高出10%……。既然學(xué)前教育階段如此重要而又如此特殊，那么教育界必須解答這樣一個(gè)終極問題：什么樣的教育對(duì)幼兒來說才是最有價(jià)值的教育？是倡導(dǎo)“有為”教育還是秉持“無為”教育？在世界范圍內(nèi)，無論是政府還是學(xué)界，對(duì)此分歧頗深，異見紛呈。雖然從教育生態(tài)角度來看，教育理念多元化存在是合理的，但價(jià)值理性畢竟不能回避價(jià)值追索的基本義務(wù)，即保證對(duì)真理認(rèn)知的無限接近。因此，學(xué)界有必要就此一重大課題進(jìn)行充分的研究。

一、“有為”與“無為”的認(rèn)知分化

（一）歷史變遷中的“有為”與“無為”的交替演進(jìn)

在人類進(jìn)入文明社會(huì)初期，無論東西方，幼兒教育基本處于“無為”而教的狀態(tài)是毫無疑義的。因?yàn)楸藭r(shí)開展“學(xué)前課程論”的條件無一具備——既沒有進(jìn)行系統(tǒng)教育的基本知識(shí)儲(chǔ)備，更沒有能夠勝任施教工作的專業(yè)人才，家庭親子教育是唯一的教育模式，幼兒教育完全符合“純粹是消極的、歸于自然的”特點(diǎn)。然而社會(huì)對(duì)教育的強(qiáng)勁需求迅速改變了這一狀況。隨著人類知識(shí)總量的積累和知識(shí)傳播速度的加劇，尤其是專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，人類文化類學(xué)科知識(shí)的植入成為東西方精英階層幼兒教育的共同特點(diǎn)。

在我國(guó)，早在西漢時(shí)期，著名政論家、文學(xué)家賈誼就明確提出了“早諭教”的主張。宋朝著名的哲學(xué)家、教育家朱熹認(rèn)為，幼童時(shí)“不習(xí)之于小學(xué)，則無以收其放心，養(yǎng)其德性，而為大學(xué)之基本”[7]。清代的蒙學(xué)大家唐彪甚至對(duì)幼兒教育的內(nèi)容做了清楚的交代：“生子至三四歲時(shí)，口角清楚，知識(shí)稍開，即用大小木板方寸許、四方者千塊，漆好，朱書《千字文》，每塊一字，盛以木匣，令其子每日識(shí)十字，或三五字?！盵8]從以上文獻(xiàn)中不難發(fā)現(xiàn)，以識(shí)字和閱讀為重要學(xué)習(xí)內(nèi)容是我國(guó)古代幼兒教育的突出特征。相比古中國(guó)，西文出現(xiàn)明顯“學(xué)前課程論”特征的時(shí)期到來則相對(duì)較晚。根據(jù)史料記載，大約在古羅馬共和后期（相當(dāng)于我國(guó)東漢時(shí)期），隨著國(guó)家教育形態(tài)與專業(yè)教師的出現(xiàn)，“知識(shí)教育”代替“言行教育”才日漸普及。

值得注意的是，無論中西，即便在“知識(shí)教育”大行其道的歷史時(shí)期，對(duì)此類“有為”而教的質(zhì)疑與批判始終未曾平息。明朝理學(xué)大家王守仁就對(duì)無視兒童天性的教育方式大加撻伐：“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之，以禮;求其聰明，而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。”古羅馬教育家昆體良也提出了教學(xué)的“量力性原則”，指出學(xué)習(xí)不能負(fù)擔(dān)過重，提倡游戲教學(xué)。此后在相繼經(jīng)歷了中世紀(jì)的文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)，以及18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)，西方一躍成為全世界思想及文化革命的中心，教育思想的交鋒及創(chuàng)新空前活躍。近代法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖盧梭對(duì)“兒童的發(fā)現(xiàn)”，將幼兒教育的“有為”與“無為”之爭(zhēng)引向了高潮，并間接導(dǎo)致了“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)，現(xiàn)代教育科學(xué)時(shí)代遂正式來臨。

（二）當(dāng)前“有為”與“無為”的現(xiàn)實(shí)格局分野

盧梭“歸于自然，順應(yīng)自然”的“無為”幼兒教育思想對(duì)此后幼兒教育的發(fā)展影響極其深遠(yuǎn)。一方面，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到幼兒成長(zhǎng)確實(shí)有其特有的發(fā)展規(guī)律?！斑^度的教育”和“違背天性”的教育既在道德上站不住腳，在實(shí)踐層面也面臨著失敗的風(fēng)險(xiǎn);另一方面，知識(shí)爆炸形成的文化壓力和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇引發(fā)的集體心理焦慮使得人類對(duì)教育的依賴卻有增無減。幼兒教育在要求“回歸童真”的理性呼聲與強(qiáng)調(diào)“教育要從娃娃抓起”的現(xiàn)實(shí)需求這一對(duì)矛盾中舉步維艱，難以適從。猶為關(guān)鍵的是，盡管現(xiàn)代心理科學(xué)與教育科學(xué)已取得巨大的成就，但要求其對(duì)幼兒教育在“有為”與“無為”間做出一個(gè)客觀而證據(jù)充分的裁判依然有心無力，因?yàn)閷?duì)二者自稱或互指的任意一個(gè)“好”的或“壞”的幼兒教育方案均既無從證實(shí)，也無力證偽。這導(dǎo)致了即便從1837年世界上第一個(gè)現(xiàn)代意義上的專業(yè)幼兒教育機(jī)構(gòu)開辦以來算起，世界各國(guó)在幼兒教育施教理念上還是在“有為”與“無為”間左右搖擺，取舍難定。時(shí)至今日，依然如是。

總體來說，當(dāng)前偏向“有為”教育理念的國(guó)家首推中國(guó)、印度、美國(guó)等大國(guó)，相對(duì)更強(qiáng)調(diào)“無為”而教的則以德國(guó)、日本、加拿大等國(guó)為代表。在“有為”陣營(yíng)中，中國(guó)和印度兩國(guó)較為典型。長(zhǎng)期以來，中國(guó)幼兒教育有重視“讀”“寫”等智力發(fā)展導(dǎo)向的傳統(tǒng)，以致在認(rèn)知教育領(lǐng)域出現(xiàn)了學(xué)前教育小學(xué)化的明顯傾向。2010年《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》不得不明確提出“防止和糾正幼兒園教育‘小學(xué)化傾向”。2011年12月28日，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，然而諷刺的是，“識(shí)字教育”不僅沒有得到有效禁止，反而得到眾多家長(zhǎng)和教育機(jī)構(gòu)推崇，愈演愈烈[9]。印度的學(xué)前教育在相當(dāng)程度上成為初等教育的向前延伸，在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發(fā)，導(dǎo)致“智育中心”[10]。自20世紀(jì)80年代“瑞吉?dú)W教學(xué)法”從意大利引入美國(guó)并落地生根，則標(biāo)志著崇尚“學(xué)業(yè)取向”的“主智主義”再次在美國(guó)抬頭，顯示了“學(xué)前課程論”的強(qiáng)大生命力。甚或有跡象表明，“強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童的 STEM 教育已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際學(xué)前教育的重要趨勢(shì)”[11]。相反，作為現(xiàn)代學(xué)前教育的發(fā)源國(guó)，德國(guó)注重把兒童培養(yǎng)成為一個(gè)“完整的人”是德國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育目標(biāo)的鮮明特色[12]，較多的活動(dòng)多以幼兒游戲?yàn)橹?，沒有讀、寫、算等基本知識(shí)的教學(xué)任務(wù)[13]。日本的學(xué)前教育特別強(qiáng)調(diào)幼兒的自我管理能力，以小組活動(dòng)為主要活動(dòng)形式，幼兒享有較長(zhǎng)的自由活動(dòng)時(shí)間。加拿大學(xué)前教育不提前教寫字和計(jì)數(shù)，認(rèn)為這些隨著孩子的逐漸成長(zhǎng)都會(huì)成為他們生活中的一部分，不需要小的時(shí)候給孩子增加這樣的知識(shí)負(fù)擔(dān)[14]。教還是不教？學(xué)還是不學(xué)？涇渭分明的教育差異充分顯示了現(xiàn)代社會(huì)在學(xué)前教育認(rèn)知統(tǒng)一上的嚴(yán)重?zé)o力。

二、“有為”與“無為”的價(jià)值追索

在幼兒成長(zhǎng)階段究竟該不該加入學(xué)業(yè)目標(biāo)，看似簡(jiǎn)單的行為差異背后實(shí)質(zhì)是深刻的教育價(jià)值取向的認(rèn)知分歧。然而無論取舍，客觀存在的教育價(jià)值本身并不會(huì)因選擇而發(fā)生任何改變，但因教育價(jià)值選擇對(duì)個(gè)體和社會(huì)造成的系列價(jià)值效應(yīng)將長(zhǎng)期發(fā)酵并影響深遠(yuǎn)。

（一）“有為”教育的利與弊

將“學(xué)前課程論”理念植入學(xué)前教育似乎有其天然的正義性。首先，學(xué)前課程價(jià)值是課程價(jià)值的自然前伸?，F(xiàn)代教育科學(xué)最大的成就之一就是建立了系統(tǒng)而成熟的課程訓(xùn)練體系，并從理論論證和實(shí)踐檢驗(yàn)兩方面充分展現(xiàn)了其對(duì)個(gè)人發(fā)展及社會(huì)進(jìn)步的巨大價(jià)值。一個(gè)被反復(fù)證明行之有效的工具體系的作用邊界究竟在哪兒，并沒有人清楚地知道，那么課程價(jià)值對(duì)學(xué)齡前群體例外，至少在邏輯上并不能自然成立。相反，如果單從智能發(fā)展研究角度來看，許多實(shí)踐表明，早期的、適量的課程知識(shí)的接觸對(duì)幼兒智力發(fā)展確實(shí)可能是有促進(jìn)作用。腦科學(xué)研究的證據(jù)也證明，在大腦發(fā)育過程中，大腦接收外界刺激的質(zhì)與量與腦神經(jīng)的復(fù)雜連接的形成成正相關(guān)?！皩W(xué)前課程價(jià)值”已經(jīng)能夠形成從理論到實(shí)踐相互佐證的證據(jù)鏈，其在學(xué)前教育階段長(zhǎng)期保持顯赫地位的原因也就不難理解。其次，“學(xué)前課程論”理念的盛行也是基礎(chǔ)教育非排除性接觸的自然訴求。學(xué)前教育被定位為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，這意味著幼兒所接受的信息應(yīng)該是廣博而全面的，除了過于專業(yè)化的知識(shí)，信息采樣應(yīng)盡可能是非排除性的，即只要是與生活密切相關(guān)的自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象，在不妨害生理和心理健康的前提下，均應(yīng)該納入幼兒信息吸收的來源庫內(nèi)。既然經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)實(shí)驗(yàn)都表明幼兒需要盡可能豐富多樣的外界信息刺激來干預(yù)智力發(fā)展與其他方面的身心發(fā)育，那么適當(dāng)拓展一些“學(xué)術(shù)類知識(shí)”的接觸似乎也不為過。由此而言，人為地、單方面地將知識(shí)類“學(xué)前課程”排除在幼兒成長(zhǎng)道路之外很可能并不符合幼兒發(fā)展的最大利益。

然而，在學(xué)前教育階段過早植入認(rèn)知目標(biāo)亦可能存在一系列風(fēng)險(xiǎn)，其最令人詬病的就是“違背教育的自然適應(yīng)性”，過度透支孩子的潛能并造成孩子的人格健康缺損。盧梭說：“大自然希望兒童在長(zhǎng)大前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，他們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛，我們將造就些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵15]瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰亦指出：“人為地推動(dòng)兒童超越其自然水平，無異于訓(xùn)練動(dòng)物在馬戲團(tuán)中表演，這種做法對(duì)兒童的正常成長(zhǎng)并無益處，反而可能導(dǎo)致長(zhǎng)期發(fā)展中的阻滯?！币恍┈F(xiàn)代教育科學(xué)研究揭示，幼兒由于正處于身心發(fā)展的幼稚期，不僅發(fā)展迅猛，可塑性強(qiáng)，而且個(gè)體差別極大，學(xué)前課程植入過早至少在以下兩個(gè)層次上發(fā)生系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)的概率顯著加大。一是所植入的課程知識(shí)可能與接受教育的幼兒群體不相適切，導(dǎo)致群體性的隱性發(fā)展損害。學(xué)前教育的“小學(xué)化”就是一個(gè)典型的負(fù)面示范，幼兒在人為拔高的系統(tǒng)化課程填充下，且不論是否存在拔苗助長(zhǎng)的嚴(yán)重隱憂，僅僅知識(shí)植入行為本身所表現(xiàn)出的晦澀壓力，就可能給幼兒造成不必要的心智困擾。二是即便課程知識(shí)與接受教育的幼兒群體相適切，對(duì)于部分發(fā)展相對(duì)滯后的幼兒仍然可能存在個(gè)體性的隱性發(fā)展損害。學(xué)齡前幼兒處于心智發(fā)展的初始階段，人群發(fā)育的離散程度極大，與分布中心相距越遠(yuǎn)的個(gè)體對(duì)于課程個(gè)性化的要求必然越高，如果無法滿足，課程影響就可能弊大于利。而對(duì)于以上兩個(gè)層次的系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)，全球教育界至今沒有一項(xiàng)研究曾做出過令人信服的風(fēng)險(xiǎn)排除結(jié)論。

（二）“無為”教育的利與弊

從某種程度上講，“無為”教育理念長(zhǎng)盛不衰就是對(duì)“有為”教育持懷疑論者做出的必然選擇。首先，“無為”教育有利于幼兒的保護(hù)性發(fā)展。既然認(rèn)知目標(biāo)植入學(xué)前教育存在風(fēng)險(xiǎn)，在當(dāng)前研究尚不能厘清事實(shí)真相之前，兩害相權(quán)取其輕，選擇規(guī)避不失為一條最可行之路。事實(shí)上，有無數(shù)的案例可以證明，幼年?duì)顟B(tài)接受系統(tǒng)化的知識(shí)教育并非人生成功的必要條件。人類真正對(duì)學(xué)前教育產(chǎn)生科學(xué)認(rèn)知不過是近兩個(gè)世紀(jì)的事情，現(xiàn)代意義上的學(xué)前教育普及更是只有半個(gè)世紀(jì)的歷史，而人類幼兒教育處于“無為”而教的狀態(tài)數(shù)千年來基本未曾中斷。對(duì)這樣一種長(zhǎng)期以來為人類文明傳承及創(chuàng)新做出過重大貢獻(xiàn)的教育理念的任何否定，都不免有失之謹(jǐn)慎之嫌。況且，課程教學(xué)不過是獲取知識(shí)的有效途徑之一而已，只要滿足正常的生活環(huán)境條件，一個(gè)身心正常的幼兒擁有驚人的自主學(xué)習(xí)能力早已為科學(xué)所證實(shí)。Miller 和 Gildea對(duì)詞匯教學(xué)的對(duì)比研究表明，兒童在與人的日常交流中很快也很成功地習(xí)得了詞匯，而通過“教”詞匯而習(xí)得詞匯的過程是很慢并且總的來說不成功的[16]。

其次，“無為”教育可能更有利于幼兒完整人格的形成。心理學(xué)研究表明，學(xué)前教育對(duì)人的社會(huì)性、人格品質(zhì)發(fā)展至關(guān)重要，影響并決定著兒童日后社會(huì)性、人格的發(fā)展方向、性質(zhì)和水平[17]?，F(xiàn)代社會(huì)越來越強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)與合作，這種變化趨勢(shì)迫使教育不得不對(duì)受教育者的人格特質(zhì)提出新的更高的要求：發(fā)展完善且具有良好適配性的人格擁有者將享有更具支配性的優(yōu)勢(shì)地位。大量的實(shí)踐案例亦揭示，那些享有越多快樂、充實(shí)、自由童年生活經(jīng)歷的孩子，其人格發(fā)展完善程度越高。反之，幼年期持續(xù)的早期經(jīng)驗(yàn)的剝奪將會(huì)導(dǎo)致中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展出現(xiàn)減緩甚至停滯現(xiàn)象， 并構(gòu)成終身性的傷害[18]。因此，在學(xué)前教育這個(gè)人生成長(zhǎng)的奠基階段，優(yōu)先從人文關(guān)懷角度看待并處理幼兒的教養(yǎng)問題在現(xiàn)代社會(huì)有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)然，從個(gè)體全面發(fā)展的角度來看，“無為”教育的短板亦非常明顯，即可能使得幼兒錯(cuò)失智能發(fā)展最佳期。腦科學(xué)研究表明，腦功能發(fā)展存在三個(gè)高峰期，第二個(gè)高峰期即在0～6歲[19]。這意味著學(xué)前教育階段恰恰處于幼兒智能發(fā)展的“敏感期”。結(jié)合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，如果在幼兒智能發(fā)展的“敏感期”給予足夠的支持或引導(dǎo)，幼兒的智能潛能將可能得到最大化的挖掘和促進(jìn)。相反，如果在這樣的關(guān)鍵時(shí)期無所作為，理論上幼兒的智能發(fā)展可能蒙受重大的損失。如果這個(gè)推論成立，無論“無為”教育理念站在怎樣的倫理和科學(xué)高度，都不得不面對(duì)關(guān)于“智育”這一尖銳拷問。畢竟，作為人類綜合素養(yǎng)中最為核心的元素，如果說將學(xué)前教育階段的特殊性作為智能因素不列入人們最優(yōu)先關(guān)注的視域之內(nèi)尚可取得諒解的話，那么將其完全排除在教育關(guān)切之外則絕對(duì)需要更充分且強(qiáng)有力的理由，而目前這方面的理由恰恰既不充分也不強(qiáng)力。

三、“有為”與“無為”的價(jià)值取舍

“有為”與“無為”的教育理念在認(rèn)知取向和價(jià)值選擇上看起來方向各異，甚或針鋒相對(duì)，但無論從分歧起源還是行為旨?xì)w上卻并無根本矛盾，不過是在追求教育價(jià)值最大化過程中出現(xiàn)的短暫分歧。從兩種思想的發(fā)展歷史來看，否定與交替雖是常態(tài)，絕對(duì)對(duì)立的態(tài)勢(shì)從未呈現(xiàn)，相互吸納以至融合的趨勢(shì)日漸明顯。雖然當(dāng)前的腦科學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展距離窮盡人類身心終極奧秘之境尚有時(shí)日，然而依據(jù)已有的成功經(jīng)驗(yàn)和研究成果，取“有為”與“無為”理念之長(zhǎng)，通過價(jià)值融合，形成兼具科學(xué)理性和人文關(guān)懷的學(xué)前教育方案的時(shí)機(jī)已初步成熟。

（一）確立“無為”的基礎(chǔ)性準(zhǔn)入地位

良好的“無為”或“有為”教育均需要社會(huì)提供足夠的資源支持，如區(qū)位、場(chǎng)地、設(shè)備設(shè)施、專業(yè)教師等。相較而言，“有為”教育需要的支持強(qiáng)度可能相對(duì)更加嚴(yán)苛，這主要是因?yàn)椤坝袨椤苯逃龑?duì)專業(yè)教師的素養(yǎng)要求極高?？茖W(xué)的“有為”式教育必須是對(duì)每一個(gè)接受知識(shí)目標(biāo)教育的幼兒的“自然”天性完全無損的教育，以保證幼兒的智能及人格發(fā)展均能得到最佳的引導(dǎo)與促進(jìn)。這要求施教者起碼具備以下兩方面的素養(yǎng)和能力：必須精通兒童心理學(xué)，以使他能夠?qū)γ恳粋€(gè)受教者進(jìn)行精準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)心理評(píng)估;必須精通兒童教育學(xué)，以具備為每一個(gè)孩子精心設(shè)計(jì)并組織個(gè)性化教學(xué)活動(dòng)所需的知識(shí)和能力。僅此兩點(diǎn)，已足以對(duì)當(dāng)今世界上哪怕最頂尖的幼兒教育機(jī)構(gòu)形成顛覆式的壓力。況且，師資素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)還僅僅是諸多嚴(yán)苛條件的其中一個(gè)環(huán)節(jié)而已，其他諸如超高的師生比、超一流教學(xué)及活動(dòng)條件等無不構(gòu)成一系列超高標(biāo)準(zhǔn)的條件壁壘。這樣的壁壘不是人為地設(shè)置準(zhǔn)入障礙，而是為確保最大化保護(hù)兒童利益的必要保障。因此，在當(dāng)前社會(huì)普遍還不能滿足實(shí)施“有為”教育的條件標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，以“一切為了孩子，為了孩子的一切”為出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)首先確立“無為”的基礎(chǔ)性準(zhǔn)入地位，即所有幼兒教育機(jī)構(gòu)必須首先強(qiáng)制接受“無為”式學(xué)前教育標(biāo)準(zhǔn)，由國(guó)家教育主管部門或權(quán)威行業(yè)組織形成統(tǒng)一的教育活動(dòng)綱領(lǐng)，該綱領(lǐng)應(yīng)該對(duì)所有可能對(duì)幼兒“自然適應(yīng)性”造成損傷的內(nèi)容和目標(biāo)進(jìn)行排除，確保所有幼兒在最基本的安全、環(huán)境、看護(hù)及健康等方面享有與社會(huì)生產(chǎn)力相適應(yīng)的最高標(biāo)準(zhǔn)的資源起點(diǎn)。同時(shí)，全社會(huì)要不斷研究并改善學(xué)前教育的辦學(xué)條件，提升辦學(xué)質(zhì)量，在人力資源、技術(shù)儲(chǔ)備、環(huán)境設(shè)施等各方面加強(qiáng)建設(shè)，為擇機(jī)實(shí)施“有為”式學(xué)前教育做好準(zhǔn)備。

（二）有條件推進(jìn)“有為”準(zhǔn)入

從某種程度上講，“有為”式學(xué)前教育的實(shí)質(zhì)就是對(duì)理想教育的無限接近，以達(dá)成科學(xué)理性和人文關(guān)懷的價(jià)值平衡，這決定了這種教育理想的建設(shè)目標(biāo)一定是高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量的。盡管以今天的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育科學(xué)成就為基礎(chǔ)去追求這樣的教育高度可能會(huì)障礙重重，但為人類的福祉，全社會(huì)必須凝聚共識(shí)，群策群力，漸進(jìn)穩(wěn)步地推進(jìn)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、管理及實(shí)施規(guī)范等有關(guān)項(xiàng)目預(yù)研，以加速 “有為”教育時(shí)代的到來。

1.全面提升學(xué)前教育師資水平。在決定“有為”教育成敗的諸多關(guān)鍵因素中，師資水平是最核心的因素，因此，全面提升學(xué)前教育師資水平是重中之重。總體來說，能適應(yīng)“有為”教育標(biāo)準(zhǔn)的教師應(yīng)該是具備高學(xué)歷、高素養(yǎng)的專業(yè)教師。因?yàn)闊o高學(xué)歷，就不足以積累廣博且精深的科學(xué)知識(shí)及人文修養(yǎng);無高素養(yǎng)，則難以具備在實(shí)踐中處理各類個(gè)性化教育事件的專業(yè)情態(tài)和專業(yè)技藝。當(dāng)前全世界學(xué)前教育的師資隊(duì)伍建設(shè)總體狀況并不容樂觀。以中國(guó)為例，迄今為止，中職教育依然是學(xué)前教育師資培養(yǎng)的重要平臺(tái)，每年仍有大量文化素養(yǎng)比較低的中職生流入學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，由此可見，中國(guó)的學(xué)前教育師資隊(duì)伍平均學(xué)歷水平可想而知。即便在發(fā)達(dá)國(guó)家，學(xué)前教育師資水平也并不盡如人意。在美國(guó)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展良好的州要求托幼機(jī)構(gòu)入職需持有正式高校文憑（學(xué)士或副學(xué)士），但在一些經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后且幼教人員缺乏的州，則準(zhǔn)許高中畢業(yè)生通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)并取得承認(rèn)后進(jìn)入幼兒教師行業(yè)[20]。顯然，美國(guó)的學(xué)前教育師資現(xiàn)狀并不比中國(guó)好多少。此外，即便假以時(shí)日教師學(xué)歷問題得以大幅改善，并不意味著相應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)也會(huì)相應(yīng)提高，因?yàn)楦咚綄I(yè)技藝的獲得遠(yuǎn)比學(xué)歷問題來得復(fù)雜和艱難，它既關(guān)乎后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，也和個(gè)體的先天稟賦有著微妙的關(guān)系。如何大規(guī)模地培養(yǎng)出高水平的學(xué)前教育專業(yè)教師，將是很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)世界各國(guó)面對(duì)的主要難題。

2.構(gòu)建家庭、社區(qū)、學(xué)校的教育共同體。整合社會(huì)資源，構(gòu)建家庭、社區(qū)、學(xué)校的教育共同體已成為教育界的共識(shí)。理想的教育需要家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育三方在教育目標(biāo)與教育理念上達(dá)成高度共識(shí)。在教育環(huán)境與教育策略上高度協(xié)同;在教育行為與教育方式上高度配合，社會(huì)各方盡可能無縫對(duì)接，以為幼兒全面的、健康的心智成長(zhǎng)提供最優(yōu)化的環(huán)境。如果三方割裂甚至背反，教育成效不僅受損，而且可能形成相互抵消效應(yīng)，導(dǎo)致教育失敗。顯然，教育共同體既擔(dān)負(fù)著破解教育難題的重任，又代表著教育發(fā)展的前進(jìn)方向，其意義之重大不言而喻。然而共同體意味著責(zé)任和義務(wù)的清楚劃分及擔(dān)當(dāng)，因此在操作層面將可能面對(duì)重大的挑戰(zhàn)。因?yàn)榧彝?、社區(qū)、學(xué)校三方總體來說是相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)組成、社會(huì)屬性、組織形式等方面存在著全方位的重大差異，共同體教育卻要求教育活動(dòng)必須跨結(jié)構(gòu)地精心設(shè)計(jì)并實(shí)施。保障機(jī)制如何建立？資源調(diào)配誰來統(tǒng)籌？在這些問題上西方發(fā)達(dá)國(guó)家近年來已經(jīng)積累了部分經(jīng)驗(yàn)，但距離理想運(yùn)行狀態(tài)仍遙不可及。至于中國(guó)，有關(guān)設(shè)想還只是以文字形式停留在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》之類綱領(lǐng)文件中，要逐步破解計(jì)劃完善、方案論證、法規(guī)建設(shè)、行動(dòng)落實(shí)等重重關(guān)隘，其路途之艱難更可想而知。

3.凝聚差異化分層教育共識(shí)。理想的教育一定是個(gè)性化的教育，是因材施教的教育，因此，學(xué)前教育階段必須尊重并承認(rèn)差異化發(fā)展的合理性。每個(gè)個(gè)體存在先天稟賦的差異是客觀現(xiàn)實(shí)，學(xué)前教育的目標(biāo)之一既然是最大化地挖掘和促進(jìn)幼兒的智慧潛能，學(xué)前教育就必須在教育實(shí)踐中關(guān)切稟賦差異并制訂差異化的分層教育方案，這既是保障幼兒個(gè)體發(fā)展利益最大化的需要，也是保障全社會(huì)教育公平的需要。教育公平是現(xiàn)代教育倫理重要基石之一，是現(xiàn)代文明的重大進(jìn)步，它要求全納性與個(gè)體性的統(tǒng)一。但公平不能異化為同一或平均，不是對(duì)先天稟賦差異的漠視。以大多數(shù)之名罔顧少數(shù)欠發(fā)展弱勢(shì)個(gè)體教育利益的行為固然可恥，對(duì)少數(shù)發(fā)展超前存在正當(dāng)特殊需求的天才個(gè)體的利益視而不見同樣并不正義。當(dāng)前在教育倫理領(lǐng)域存在著理論研究受限于意識(shí)形態(tài)束縛，實(shí)踐探索受制于利益集團(tuán)裹挾，以至出現(xiàn)類似教育倫理絕對(duì)化傾向[21]等不良思潮應(yīng)引起全社會(huì)的警惕。只有堅(jiān)決反對(duì)此類以公平正義之名行狹隘利益綁架之實(shí)的謬誤，凝聚差異化分層教育共識(shí)，才能為切實(shí)實(shí)現(xiàn)“有為”教育的教育理想鋪平道路。

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（責(zé)任編輯：劉宇）