《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》視角下幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量的微觀(guān)透視

陸浩 李克建

【摘要】本研究采用《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》對(duì)Z省13所幼兒園的37個(gè)班級(jí)的課程與教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了觀(guān)察評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)部分樣本幼兒園班級(jí)的課程與教學(xué)質(zhì)量偏低，未能為兒童的自我意識(shí)、情感-社會(huì)性、語(yǔ)言和溝通能力、學(xué)習(xí)和批判性思維等的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有效的課程與教學(xué)支持。基于這一研究結(jié)果，建議基于目標(biāo)導(dǎo)向理念，構(gòu)建聚焦核心經(jīng)驗(yàn)的課程支持體系;基于對(duì)持續(xù)共享思維的深度認(rèn)知，提高教學(xué)有效性;基于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，構(gòu)建完善的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》;幼兒園;課程與教學(xué)質(zhì)量;持續(xù)共享思維

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2020

）11-0003-06

幼兒園課程與教學(xué)是幼兒園教育的核心，是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的中介和手段。課程與教學(xué)質(zhì)量作為教育過(guò)程質(zhì)量的核心，能夠?yàn)閮和幸鎸W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得和全面發(fā)展提供有力支撐。大量實(shí)證研究表明，課程與教學(xué)質(zhì)量對(duì)兒童語(yǔ)言、認(rèn)知、情感-社會(huì)性等方面的發(fā)展具有積極的預(yù)測(cè)效應(yīng)。〔1-3〕本研究擬將《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》（Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale）運(yùn)用于我國(guó)的幼兒園教育情境，并對(duì)幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，以期為提升我國(guó)幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采用分層抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式，在Z省抽取了A市、B市兩地13所幼兒園的37個(gè)班級(jí)作為研究對(duì)象。研究對(duì)象基本情況見(jiàn)表1。

（二）研究工具

本研究采用《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》〔4〕對(duì)樣本班級(jí)進(jìn)行課程與教學(xué)質(zhì)量的觀(guān)察評(píng)價(jià)?！冻掷m(xù)共享思維與情緒健康量表》是由英國(guó)學(xué)者伊拉穆·西拉杰等人在持續(xù)共享思維這一核心概念的基礎(chǔ)上研發(fā)的聚焦兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的班級(jí)教育質(zhì)量觀(guān)察工具。該工具基于多元評(píng)價(jià)視角，用于識(shí)別和評(píng)價(jià)學(xué)前教育環(huán)境中為促進(jìn)兒童語(yǔ)言、認(rèn)知、情感-社會(huì)性等的發(fā)展所提供的支持性環(huán)境、優(yōu)質(zhì)課程、意向性教學(xué)（Intentional Teaching）①及兒童從中可獲得的發(fā)展結(jié)果。《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》涉及情感-社會(huì)性和認(rèn)知兩大發(fā)展領(lǐng)域，共包含5個(gè)子量表、14個(gè)項(xiàng)目、160條具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。子量表一是自我意識(shí)支持，包括自律和社會(huì)性發(fā)展、鼓勵(lì)選擇和獨(dú)立游戲、規(guī)劃小組和個(gè)別互動(dòng)或成人組織的活動(dòng)，共3個(gè)項(xiàng)目。子量表二是情感-社會(huì)性支持，包括支持社會(huì)性情感健康這1個(gè)項(xiàng)目。子量表三是語(yǔ)言和溝通能力支持，包括鼓勵(lì)兒童與其他人交談、教師積極傾聽(tīng)兒童并且鼓勵(lì)兒童傾聽(tīng)、教師支持兒童的語(yǔ)言運(yùn)用、敏感的回應(yīng)性，共4個(gè)項(xiàng)目。子量表四是學(xué)習(xí)和批判性思維支持，包括支持好奇心和問(wèn)題解決，通過(guò)講故事、分享圖書(shū)、唱歌和韻律活動(dòng)等鼓勵(lì)持續(xù)共享思維，在調(diào)查和探索中鼓勵(lì)持續(xù)共享思維，支持兒童的概念發(fā)展和高階思維，共4個(gè)項(xiàng)目。子量表五是基于評(píng)估的教學(xué)支持，包括運(yùn)用評(píng)估支持與擴(kuò)展學(xué)習(xí)和評(píng)判性思維、評(píng)估語(yǔ)言發(fā)展，共2個(gè)項(xiàng)目。量表采用李克特七點(diǎn)計(jì)分法，1分代表“不充分”，3分代表“最低要求”，5分代表“良好”，7分代表“優(yōu)秀”。量表總分和子量表得分均采用題均分。經(jīng)檢驗(yàn)，該量表具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)采集與分析

本研究共招募12名評(píng)估員，對(duì)其進(jìn)行為期5天的強(qiáng)化培訓(xùn)。培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，有10名評(píng)估員的評(píng)分者間一致性達(dá)到可接受水平?！?，6〕本研究最終由這10名評(píng)估員進(jìn)行正式數(shù)據(jù)的采集工作。在數(shù)據(jù)采集過(guò)程中，研究者嚴(yán)格遵守研究倫理準(zhǔn)則，并與相關(guān)利益方簽訂《知情同意書(shū)》。為確保觀(guān)察測(cè)評(píng)的信度，每個(gè)班級(jí)均由2名評(píng)估員同時(shí)進(jìn)行觀(guān)察評(píng)分，采用“獨(dú)立評(píng)分-合議評(píng)分”的形式確定各小組評(píng)分結(jié)果。每次測(cè)評(píng)時(shí)間為3～4小時(shí)。評(píng)估員會(huì)在兒童午休期間對(duì)班級(jí)教師進(jìn)行20分鐘左右的訪(fǎng)談，并查閱相關(guān)資料以輔助或佐證觀(guān)察評(píng)分，使評(píng)價(jià)更加全面、客觀(guān)、公正。

本研究采用SPSS23.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園班級(jí)課程與教學(xué)質(zhì)量總體情況

本研究將幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量劃分為三個(gè)等級(jí)：低質(zhì)量=1.00～2.99分，中質(zhì)量=3.00～4.99分，高質(zhì)量=5.00～7.00分。由表2可知，37個(gè)樣本班級(jí)總體課程與教學(xué)質(zhì)量得分為2.76分，處于低質(zhì)量等級(jí)。具體來(lái)看，除自我意識(shí)支持、語(yǔ)言和溝通能力支持2個(gè)子量表得分達(dá)到中質(zhì)量等級(jí)，其他3個(gè)子量表得分均處于低質(zhì)量等級(jí)，各領(lǐng)域質(zhì)量均有很大提升空間。

由表3可知，35.14%的班級(jí)處于中質(zhì)量等級(jí)，64.86%的班級(jí)處于低質(zhì)量等級(jí)，沒(méi)有班級(jí)達(dá)到高質(zhì)量等級(jí)。具體來(lái)看，各子量表處于低質(zhì)量等級(jí)的班級(jí)占比在29.73%～97.30%之間，處于中質(zhì)量等級(jí)的班級(jí)占比在2.70%～70.27%之間，說(shuō)明多數(shù)班級(jí)很難為兒童各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展提供有效支持，課程與教學(xué)質(zhì)量亟需提升。

（二）各子量表具體情況

1.自我意識(shí)支持

由表4可知，自我意識(shí)支持子量表總體得分為3.21分，處于中質(zhì)量等級(jí)，說(shuō)明樣本班級(jí)能為兒童自我意識(shí)的發(fā)展提供一定的課程與教學(xué)支持。鼓勵(lì)選擇和獨(dú)立游戲項(xiàng)目得分為2.57分，處于低質(zhì)量等級(jí)。觀(guān)察期間發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)兒童游戲缺乏指導(dǎo)，兒童游戲處于低水平重復(fù)狀態(tài)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)很難得到有效拓展或提升。此外，部分教師在游戲指導(dǎo)時(shí)尚未科學(xué)把握好介入和退出時(shí)機(jī)，在一定程度上剝奪了兒童進(jìn)行獨(dú)立或合作探索、解決問(wèn)題、發(fā)展自我意識(shí)的機(jī)會(huì)。

2.情感-社會(huì)性支持

由表5可知，情感-社會(huì)性支持子量表及其項(xiàng)目得分處于低質(zhì)量等級(jí)，說(shuō)明樣本班級(jí)很少為兒童情感-社會(huì)性發(fā)展提供有效的課程與教學(xué)支持。觀(guān)察期間發(fā)現(xiàn)，部分教師不能幫助兒童正確處理和表達(dá)他們的情緒或感受。部分教師雖然口頭上鼓勵(lì)兒童合作，但未能提供適宜的游戲或活動(dòng)支持兒童之間的持續(xù)合作。

3.語(yǔ)言和溝通能力支持

由表6可知，語(yǔ)言和溝通能力支持子量表得分處于中質(zhì)量等級(jí)，說(shuō)明樣本班級(jí)基本能為兒童語(yǔ)言和溝通能力的發(fā)展提供合格的課程與教學(xué)支持。其中，敏感的回應(yīng)性項(xiàng)目得分處于低質(zhì)量等級(jí)。觀(guān)察期間發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)兒童需求回應(yīng)的敏感性較低，傾聽(tīng)并以?xún)和信d趣的方式回應(yīng)兒童的問(wèn)題的時(shí)間不多。

4.學(xué)習(xí)和批判性思維支持

由表7可知，學(xué)習(xí)和批判性思維支持子量表得分處于低質(zhì)量等級(jí)，說(shuō)明樣本班級(jí)很少為兒童學(xué)習(xí)和批判性思維的發(fā)展提供有效的課程與教學(xué)支持。其中，支持好奇心和問(wèn)題解決，通過(guò)講故事、分享圖書(shū)、唱歌和韻律活動(dòng)等鼓勵(lì)持續(xù)共享思維，在調(diào)查和探索中鼓勵(lì)持續(xù)共享思維項(xiàng)目得分均處于低質(zhì)量等級(jí)。觀(guān)察期間發(fā)現(xiàn)，部分教師很少參與兒童的游戲活動(dòng)，缺乏通過(guò)有目的的活動(dòng)和開(kāi)放性資源鼓勵(lì)兒童探究的意識(shí)，也很少鼓勵(lì)兒童將所觀(guān)察到的事物與先前經(jīng)驗(yàn)或后續(xù)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。

5.基于評(píng)估的教學(xué)支持

由表8可知，基于評(píng)估的教學(xué)支持子量表得分處于低質(zhì)量等級(jí)，說(shuō)明樣本班級(jí)很少基于評(píng)估為兒童提供有效的教學(xué)支持。其中，運(yùn)用評(píng)估支持與擴(kuò)展學(xué)習(xí)和批判性思維、評(píng)估語(yǔ)言發(fā)展項(xiàng)目得分均處于低質(zhì)量等級(jí)。觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展缺乏評(píng)估意識(shí)，即使進(jìn)行了零星的評(píng)估，也缺乏后續(xù)基于問(wèn)題診斷的課程調(diào)整與教學(xué)支持。

三、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，部分班級(jí)課程與教學(xué)質(zhì)量偏低，部分教師未能為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有效的課程與教學(xué)支持。筆者認(rèn)為這與中英教育模式有差異有關(guān)。一是中、英學(xué)前課程框架存在明顯差異。英國(guó)依據(jù)《基礎(chǔ)階段課程指南》設(shè)置了六大課程領(lǐng)域，分別是個(gè)性、社會(huì)性和情感發(fā)展，交流、語(yǔ)言和讀寫(xiě)，數(shù)學(xué)能力，認(rèn)識(shí)和理解世界，身體鍛煉以及創(chuàng)造力培養(yǎng)。《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》以此為背景，其指標(biāo)內(nèi)容涉及除身體鍛煉外的其他五大課程領(lǐng)域的教育實(shí)踐。我國(guó)幼兒園課程以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）為依據(jù)，主要包括健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域?？梢园l(fā)現(xiàn)，《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》的指標(biāo)內(nèi)容基本不涉及健康和藝術(shù)領(lǐng)域，缺少相關(guān)評(píng)價(jià)。二是中、英教學(xué)模式存在較大差異。在英國(guó)小班額的實(shí)際情境下，量表的高質(zhì)量指標(biāo)較為注重教師的個(gè)別化指導(dǎo)以及個(gè)性化教育計(jì)劃。反觀(guān)我國(guó)，因?yàn)橛變簣@班級(jí)的兒童數(shù)量相對(duì)較多，教師的個(gè)別化指導(dǎo)相對(duì)較少，所以很難在這份量表上獲得高分。除此之外，部分幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量偏低還與如下原因有關(guān)。

（一）幼兒園課程與教學(xué)實(shí)踐有待改進(jìn)

《綱要》等政策文件明確了幼兒園課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)遵循全面、均衡原則。測(cè)評(píng)期間發(fā)現(xiàn)，部分樣本幼兒園課程設(shè)置雖涵蓋五大領(lǐng)域，但與情緒健康、科學(xué)探究相關(guān)的內(nèi)容與活動(dòng)實(shí)踐相對(duì)較少，具體表現(xiàn)為健康領(lǐng)域課程內(nèi)容基本以?xún)和眢w發(fā)育、運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展和生活習(xí)慣養(yǎng)成為主，對(duì)情緒健康相關(guān)內(nèi)容涉及不多，而科學(xué)領(lǐng)域課程內(nèi)容中則是對(duì)科學(xué)探究方法和思維能力的涉及較少。

（二）教師專(zhuān)業(yè)能力有待提高

持續(xù)共享思維作為一種高水平的有效教學(xué)互動(dòng)模式，無(wú)疑對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了很高要求，即教師應(yīng)當(dāng)具備良好的領(lǐng)域教學(xué)能力、人際互動(dòng)能力、游戲活動(dòng)指導(dǎo)能力等，并且教師應(yīng)當(dāng)善于持續(xù)評(píng)估兒童語(yǔ)言、認(rèn)知、情感-社會(huì)性等方面的發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，部分教師缺少一定的專(zhuān)業(yè)敏感性，容易忽略一些需要額外支持的兒童。此外，在區(qū)域活動(dòng)中，教師多扮演旁觀(guān)者、監(jiān)督者的角色，放任兒童自由游戲，缺少意向性教學(xué)，很少對(duì)兒童的持續(xù)參與、合作探究、深度學(xué)習(xí)提供有效指導(dǎo)。

（三）兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)價(jià)體系有待完善

本研究發(fā)現(xiàn)，部分樣本班級(jí)在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)領(lǐng)域較為薄弱。一是評(píng)價(jià)方式單一。本次測(cè)評(píng)的37個(gè)班級(jí)都是以?xún)和砷L(zhǎng)檔案袋的形式對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)的，且多流于形式。二是評(píng)價(jià)內(nèi)容往往只重視對(duì)兒童學(xué)習(xí)結(jié)果和整體發(fā)展情況的粗略描述，缺乏對(duì)兒童不同領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)掌握情況的準(zhǔn)確捕捉與呈現(xiàn)，相對(duì)忽視對(duì)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的評(píng)價(jià)。三是缺乏對(duì)評(píng)價(jià)信息的有效分析與運(yùn)用。教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng)價(jià)多為橫斷式或散點(diǎn)式的評(píng)價(jià)，即描述了兒童某一時(shí)期出現(xiàn)的某個(gè)問(wèn)題，之后卻很少對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行跟進(jìn)與反饋，很少將兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)結(jié)果作為課程和教學(xué)實(shí)施或調(diào)整的依據(jù)。

四、建議

（一）基于目標(biāo)導(dǎo)向理念，構(gòu)建聚焦核心經(jīng)驗(yàn)的課程支持體系

借鑒《持續(xù)共享思維與情緒健康量表》中目標(biāo)導(dǎo)向的課程建構(gòu)理念，我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)《綱要》等政策文件，聚焦兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建整合性課程，以支持和促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。例如，健康領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)增加情緒健康相關(guān)的教育實(shí)踐。在一日生活中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)兒童表達(dá)他們的情緒并給予積極回應(yīng)，同時(shí)支持兒童識(shí)別并回應(yīng)他人的感受。又如，科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)增加科學(xué)探究相關(guān)的教育實(shí)踐。教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)兒童的好奇心，充分利用一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)的教育契機(jī)，引導(dǎo)兒童通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)等方法，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題，掌握科學(xué)探究的基本方法。

（二）基于對(duì)持續(xù)共享思維的深度認(rèn)知，提高教學(xué)有效性

教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性使得我們無(wú)法為教師列出有效教學(xué)的每個(gè)步驟，但有效教學(xué)的核心是教師與兒童進(jìn)行持續(xù)共享思維的過(guò)程。〔7〕教師應(yīng)當(dāng)著力提升意向性教學(xué)水平。“有意”的教師能夠明確界定兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取有助于兒童實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)策略，不斷評(píng)估進(jìn)展并根據(jù)評(píng)估結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略?！?〕教師應(yīng)當(dāng)在與兒童一起工作的過(guò)程中理解兒童，為兒童設(shè)定預(yù)期學(xué)習(xí)和發(fā)展目標(biāo)，并選擇與兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)相適宜的教學(xué)互動(dòng)策略，支持持續(xù)共享思維的發(fā)生、發(fā)展。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)有效運(yùn)用兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)結(jié)果，指導(dǎo)后續(xù)的教育教學(xué)活動(dòng)。教師應(yīng)當(dāng)基于持續(xù)共享思維的概念框架，通過(guò)多元路徑提高教學(xué)有效性。一是教師應(yīng)當(dāng)積極、敏感地回應(yīng)兒童的需求，在必要時(shí)主動(dòng)參與兒童的游戲活動(dòng)，與兒童一起工作。二是教師應(yīng)當(dāng)充分利用共同工作的機(jī)會(huì)，拓展兒童的思維。持續(xù)共享思維的過(guò)程注重師幼間的雙向互動(dòng)，教師和兒童都應(yīng)當(dāng)為思維的拓展與提升作出貢獻(xiàn)，雙方在合作中共同探索知識(shí)建構(gòu)的方向?！?〕三是教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用適宜的教學(xué)策略持續(xù)支持兒童進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，如傾聽(tīng)兒童的心聲，邀請(qǐng)兒童對(duì)自己的活動(dòng)過(guò)程或作品進(jìn)行描述、說(shuō)明、解釋或評(píng)論等。

（三）基于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，構(gòu)建完善的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

評(píng)價(jià)是提升課程與教學(xué)有效性、完善學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的關(guān)鍵機(jī)制與重要保障，是鏈接兒童學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的橋梁。教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)理念，將評(píng)價(jià)作為兒童學(xué)習(xí)過(guò)程與教師教學(xué)過(guò)程中的必要環(huán)節(jié)，確保教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容相一致，注重發(fā)揮教師和兒童作為評(píng)價(jià)主體的合力作用。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)立足于日常生活、游戲活動(dòng)以及教育教學(xué)過(guò)程的真實(shí)情境，將兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)有機(jī)融入到幼兒園課程與教學(xué)活動(dòng)中。在評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將評(píng)價(jià)本身作為課程調(diào)整、教學(xué)改進(jìn)的重要組成部分，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的目標(biāo)導(dǎo)向和教育作用。在日常教育教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、敘事性評(píng)價(jià)、基于標(biāo)準(zhǔn)化工具的觀(guān)察評(píng)價(jià)、兒童發(fā)展測(cè)驗(yàn)等多種方法相結(jié)合，收集兒童在關(guān)鍵領(lǐng)域?qū)W到什么信息和兒童如何在互動(dòng)中學(xué)習(xí)的信息。之后，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)所收集的評(píng)價(jià)信息進(jìn)行綜合、反思性分析，并基于評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)調(diào)整兒童近期發(fā)展目標(biāo)和當(dāng)前課程安排，改進(jìn)教育教學(xué)策略，從而為兒童提供更加適宜的課程，更好地支持和促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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A Micro-analysis of Kindergarten Curriculum and Teaching Quality from the Perspective of Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale

Lu Hao， Li Kejian

（Hangzhou College for Kindergarten Teachers，Zhejiang Normal University，Hangzhou，310012）

【Abstract】Using Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale， this study observed and evaluated 37 classes from 13 kindergartens in Z Province. The results show that the quality of curriculum and teaching in some sample kindergartens is low， and fail to provide effective curriculum and teaching support for childrens self-awareness， emotional-social， language and communication， critical thinking and other fields of learning and development. Based on the finding， the researchers suggest that core experience focused curriculum support system should be built based on good oriented ideas， teaching effectiveness should be improved based on deep understanding of sustained shared thinking， and a better learning support system should be established based on process evaluation of childrens learning and development.

【Keywords】Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale; kindergarten; curriculum and teaching quality;sustained shared thinking