法語背景留學(xué)生漢語語法習(xí)得偏誤研究

【摘要】法語作為歐洲印歐語系羅曼語族的獨立語言，與漢語在句法結(jié)構(gòu)上有較大差異，為法語背景留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語帶來了困難。本文通過對留學(xué)生母語（法語）和目的語（漢語）的對比，結(jié)合偏誤分析理論，總結(jié)不同偏誤產(chǎn)生的原因，提出相應(yīng)的解決辦法，從而有針對性地提高對法漢語教學(xué)的質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】法語留學(xué)生;漢語語法;偏誤分析

【作者簡介】韓宇（1992-），女，漢族，江蘇徐州人，徐州工程學(xué)院國際教育學(xué)院，助教，碩士研究生，研究方向：對外漢語教學(xué)。

法語是世界上使用最廣的語言之一，在當(dāng)今國際語言上享有重要的地位。法語的優(yōu)點在于嚴(yán)謹(jǐn)清晰、邏輯性強(qiáng)，這也主要得力于其語法。法語語法的特點表現(xiàn)在名詞的性數(shù)變化、動詞的語式時態(tài)等方面。而以法語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時遇到了完全不同的語法體系，從而造成了一些困難?，F(xiàn)代漢語語法最突出的特點集中表現(xiàn)于缺少嚴(yán)格意義上的詞的形態(tài)變化，語序和虛詞是漢語最重要的兩大語法手段，詞、短語、句子的構(gòu)成方式大致相同，漢語有豐富的量詞和語氣詞。研究法語背景留學(xué)生的漢語語法習(xí)得情況具有現(xiàn)實意義。故本文以徐州工程學(xué)院科摩羅留學(xué)生（以法語為母語）為測試對象，進(jìn)行研究。

一、 偏誤分析理論

偏誤分析是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，探究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。

21世紀(jì)60年代末到70年代初，人們發(fā)現(xiàn)第一語言的干擾并非學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的唯一原因，于是便開始把研究的重點從兩種語言的對比轉(zhuǎn)到直接研究學(xué)習(xí)者的語言本身，集中對學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的語言錯誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，從而揭示第二語言的習(xí)得過程。這就標(biāo)志著第二語言習(xí)得研究由對比分析發(fā)展到偏誤分析。在西方，70年代是偏誤分析的鼎盛時期?？频率瞧`分析最早的倡導(dǎo)者。他認(rèn)為，通過偏誤分析，教師可以了解學(xué)習(xí)者對目的語的掌握程度及其所達(dá)到的階段;研究者可以了解學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得目的語的，有助于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采取的學(xué)習(xí)策略和步驟;學(xué)習(xí)者可以更多地檢驗對所學(xué)的語言規(guī)則做的假設(shè)。為了科學(xué)地檢測出徐州工程學(xué)院法語留學(xué)生的語法習(xí)得情況，筆者做了一系列調(diào)查問卷，并進(jìn)行了詳細(xì)分析。

二、搜集供分析的語料

在問卷中，筆者設(shè)計了10道大題，每道大題共5道小題。題目涵蓋了可能補(bǔ)語、疑問代詞、同義詞辨析、時段表達(dá)、興趣表達(dá)、時間表達(dá)、比較句、遞進(jìn)句、概數(shù)的表達(dá)等漢語語法問題，主要針對徐州工程學(xué)院在讀科摩羅（母語為法語）的留學(xué)生學(xué)習(xí)的HSK3級內(nèi)容，目的為考查留學(xué)生對正在學(xué)習(xí)的語法的掌握情況和輸出能力。

三、偏誤分析

1. 鑒定偏誤的標(biāo)準(zhǔn)。科德把學(xué)習(xí)者所犯的錯誤分為失誤和偏誤兩種。所謂失誤是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤，這種錯誤沒有什么規(guī)律可循，即使母語使用者也常常會發(fā)生，不反應(yīng)說話者的語言能力，因此，不在我們討論的范圍之內(nèi)。偏誤則是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準(zhǔn)。比如，以漢語為母語的人學(xué)習(xí)法語，常常忘記法語動詞變位。這類錯誤一般學(xué)習(xí)者自己難以察覺，也不易改正，同一錯誤會多次重復(fù)出現(xiàn)。這類規(guī)律性的偏誤是中介語特征的表現(xiàn)，是偏誤分析要研究的主要內(nèi)容。筆者判定留學(xué)生產(chǎn)生偏誤的標(biāo)準(zhǔn)即為上述定義中的偏誤。

2. 對偏誤進(jìn)行分類并解釋偏誤產(chǎn)生的原因。（1）母語負(fù)遷移。法語留學(xué)生初學(xué)漢語時，對漢語的語法規(guī)則和框架不夠熟悉，會不自覺地依賴法語知識，從而使得法語背景的學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的偏誤。以下是以法語為第一語言的學(xué)習(xí)者偏誤的例子：

*他剛才出去。（“剛”和“剛才”在法語里都可以譯為venir de。）

*我又餓了。（在法語里Jai faim，和“我又餓了”正好一一對應(yīng)。）

*我學(xué)了漢語多三年了。（法語中plus de 放在“三年”前面表示“多”。）

*我一會兒又去。（法語中“又”和“再”都是encore。）

*我的電話號碼是八十三/十/五十二/八十七。（實際號碼為83105287，但法語中是按照每兩位一起讀的規(guī)則，即為quatre-vingt-trois/ dix/ cinquante-deux/ quatre-vingt-sept。）

（2）目的語知識負(fù)遷移。留學(xué)生到了一定的學(xué)習(xí)階段，掌握了一些漢語知識，但并不牢固，有可能造成一些意想不到的混亂，產(chǎn)生理解偏差，將不正確的語法知識自主地套用在句子中，從而造成偏誤，這種現(xiàn)象叫作過度泛化。仍以法語為第一語言的學(xué)習(xí)者為例：

*我學(xué)習(xí)漢語已經(jīng)兩個年了。（“一年”“兩天、三日”等，是準(zhǔn)量詞，準(zhǔn)量詞前面不需要“個”這個量詞，只能跟數(shù)詞直接連用。）

*我正在打打羽毛球。（表進(jìn)行態(tài)的動詞不能再重疊。）

*他明天要回去中國。（帶趨向補(bǔ)語的動詞，其賓語如不能因動作而移動位置，則必須放在動詞與趨向補(bǔ)語之間。）

*你說得很清清楚楚。（形容詞重疊后不能再用“很”等副詞來修飾。）

以上所出現(xiàn)的偏誤均不存在于法語語法規(guī)則中，是留學(xué)生學(xué)習(xí)一定的漢語知識后強(qiáng)行用在了錯誤的句子中，產(chǎn)生了過度概括或過度泛化的結(jié)果。

（3）文化因素負(fù)遷移。不是只有語言能產(chǎn)生負(fù)遷移，經(jīng)過筆者對留學(xué)生的觀察，留學(xué)生自身的文化差異也會在學(xué)習(xí)漢語時產(chǎn)生偏誤。最典型的案例是留學(xué)生第一次看到中國人的姓名，并不知道中國人把姓放在前面，而把名放在后面。比如，將“張雷”這個人稱為“雷先生”，將“孫麗”這個人稱為“麗”女士。再比如，留學(xué)生學(xué)到帶有“龍”的句子時，會不自覺地想成貶義的意向。因為在他們的文化里，龍代表著邪惡的力量，是猙獰可怖的象征。相反，在中國文化里，龍是皇權(quán)和尊貴的象征，是最具有代表性的傳統(tǒng)文化之一，常用來表示祥瑞的吉兆。文化差異造成了文化沖突，影響了跨文化交際的順利進(jìn)行。[1] 人不可能接觸所有的文化，只有不斷地了解、累積、對比不同的文化，才能對跨文化交際游刃有余。[2]

（4）學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。學(xué)習(xí)者作為語言學(xué)習(xí)和語言交際的主體，無論是習(xí)得漢語還是運(yùn)用漢語，都會在面臨困難時采取各種方法克服困境，達(dá)成正確使用語言的目的。在這個過程中，采用的手段和措施可以稱為學(xué)習(xí)策略或交際策略。

所謂學(xué)習(xí)策略，在這里主要有遷移、過度泛化和簡化等。遷移主要指留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時遇到困難便本能地求助于自己的母語并通過母語去理解目的語，因此而產(chǎn)生了偏誤情況;過度泛化是指留學(xué)生在已有的漢語知識的基礎(chǔ)上，采用推理猜測的方式強(qiáng)行將新的漢語語法知識擴(kuò)大使用;簡化的策略是指留學(xué)生為了逃避漢語語法中出現(xiàn)的復(fù)雜情況，例如將帶有狀語、定語成分的長句子改成若干個簡單句。例如：

*他很冷，他抖。（應(yīng)為“他冷得瑟瑟發(fā)抖?！保?/p>

*我?guī)易吡?。（?yīng)為“我把書帶走了?！卑炎志?，是漢語中的一種主動式動詞謂語句。[3]）

*她哭了，她抱媽媽。（應(yīng)為“她哭著抱住了媽媽?！保?/p>

*你站，你開門。（應(yīng)為“你站起來把門打開?！保?/p>

所謂交際策略所包含的內(nèi)容很多，在這里需要重點強(qiáng)調(diào)的是回避和語言轉(zhuǎn)換兩種策略。筆者所教的科摩羅留學(xué)生在輸出漢語時常出現(xiàn)回避的情況，大多是因為其對某一復(fù)雜語法沒有把握準(zhǔn)確使用的，從而避免使用。這一類被回避的語法多為較常用且規(guī)則較多的語法，比如“把”字句和“被”字句，還有可能補(bǔ)語和“越A越B”等帶固定格式的語法結(jié)構(gòu)。留學(xué)生回避的方式可能是沉默不語，也可能是用簡單的方法代替復(fù)雜的語法句子。例如，當(dāng)留學(xué)生應(yīng)該說“這個包太重了我拿不動”時，卻說成“這個包很重我不拿”。再比如，當(dāng)學(xué)生應(yīng)該說“可樂被我喝完了”時，卻說成“我喝完可樂”。這樣的句子并不能稱之為錯誤，但卻失去了漢語原有的語言魅力，也使得表達(dá)產(chǎn)生了些許偏差。而語言轉(zhuǎn)換的策略在筆者所教的留學(xué)生中頻繁出現(xiàn)。因為筆者會法語，而科摩羅留學(xué)生的母語正是法語，當(dāng)他們無法用漢語表達(dá)自己的意思時，會嘗試在漢語中夾雜著個別法語句子，或用法語語法結(jié)構(gòu)組建漢語詞語，希望教師能夠明白其的意思。這也是非常常見的情況。

（5）學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。學(xué)習(xí)環(huán)境的影響指的多是外部因素。比如，教材缺少可行性和實用性，教師不能進(jìn)行針對性教學(xué)，課堂安排不當(dāng)，等等。反映在留學(xué)生語法習(xí)得上的情況也很多，例如，有的教師將“把”字句和“被”字句反復(fù)練習(xí)，認(rèn)為這是非常重要的語法考點，但留學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了疲倦感，只是跟隨教師進(jìn)行機(jī)械練習(xí)，并不能完全掌握漢語知識的精髓，也無法正確運(yùn)用在實際生活中，使得留學(xué)生對這些句型產(chǎn)生了厭煩的情感。

而此類問題，尤其是其中的語法問題，至今都沒有非常好的解決辦法。因為教材的編寫水平參差不齊，教師的教學(xué)情緒難以控制，課堂出現(xiàn)錯誤漏洞的情況時有發(fā)生，留學(xué)生在陌生的環(huán)境下難以分辨正誤，導(dǎo)致留學(xué)生的語法習(xí)得在不知不覺中產(chǎn)生偏誤。

四、 對待偏誤的正確做法

根據(jù)中介語理論，第二語言學(xué)習(xí)者在不斷地、主動積極地建構(gòu)目的語規(guī)則體系。當(dāng)學(xué)習(xí)者的假設(shè)與目的語體系不符時，就出現(xiàn)了偏誤。因此，偏誤是第二語言習(xí)得中必然存在的正?，F(xiàn)象，是無法避免的，也是十分必要的。

在對外漢語教學(xué)過程中，教師應(yīng)針對留學(xué)生的國別、語言特點、個性差異，利用對比分析和偏誤分析，提前掌握偏誤來源，提供正確示范，幫助留學(xué)生克服偏誤心理。一般來說，語法方面的偏誤比語音、詞匯方面的偏誤對交際的影響小。因為聲調(diào)、用詞等錯誤可能會影響信息傳達(dá)，阻礙交際的正常進(jìn)行。但也要看它在一定的語言環(huán)境中所起的作用。教師應(yīng)針對偏誤發(fā)生的場合，采取不同的糾正方式，循序漸進(jìn)地啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生練就自主發(fā)現(xiàn)偏誤并改正的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李洪源.“跨文化交際中的文化差異與文化融合——以第十三屆‘漢語橋比賽為例”[D].東北師范大學(xué)，2015：12.

[2]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2015：179.

[3]黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，1977：122.